viernes, 22 de agosto de 2008

Simulacros

Hoy hicimos el primer simulacro del año, y espero poder hacer uno por cada unidad, al menos de las próximas cuatro (acompañando el trabajo de los grupos).

Pudiera parecer embelecoso, y al contrario de algunos simulacros que yo he usado que vienen ya trabajados como parte de un material curricular--particularmente, aprendí de esto de unos materiales excelentes producidos por el Teachers Curriculum Institute en California, y puedo enseñarle ejemplos a cualquiera que le interese--éstos son productos relativamente nuevos de mi imaginación, las necesidades particulares del curso como lo estoy diseñando/enseñando, y de la experiencia.

El simulacro de hoy lo había hecho una vez ya, el año pasado, y le incorporé varios cambios; el más importante, el de que dos personas de cada grupo se amarren por los tobillos, me lo sugirió Yamir Hickey, de la clase del 2011. El reciclaje, que tiene valor en sí, es como una añadidura, pero me llamó la atención el que me trajeran muchas más botellas plásticas de las que yo pedí. Como que también a ellos les daba pena que tanto plástico fuera a los vertederos...

Las ventajas de los simulacros son varias. El mero hecho de cambiar el paso tiene valor; la monotonía es una queja constante de l@s estudiantes, y tal vez la deficiencia estructural más profunda del modelo educativo (salones, pizarras, educación bancaria) dentro del que seguimos funcionando. Además, el componente cinestético, de movimiento físico, tiene un valor mnemónico enorme: es de lo más fácil de recordar, aun años después. Por eso me propongo hacer una actividad de éstas (la gente de Teachers Curriculum Institute les llama "experiential exercises") para cada unidad.

Ahora, el arte de diseñar estas actividades está en la asociación que se pueda crear entre lo que se hace físicamente (en este caso, el ir por la escuela buscando material que se pueda reciclar o reusar) y el contenido curricular que se pretende "enseñar" (el que las primeras sociedades humanas vivían así, [casi] todo el tiempo en búsqueda de alimentos). Tuve, o tendré en uno o dos de los grupos, una discusión acerca de qué se estuvo simulando, y qué NO se pudo simular. Eso está, o estará, en las libretas con fecha de hoy.

Aquí están las instrucciones que repartí hoy; cualquier sugerencia para mejorarlas es bienvenida.

HIST 0901-Prof. Seale Collazo
Instrucciones para simulacro de grupos forrajeros, 22 agosto 2008

Objetivos de la actividad:
A. Simular algunas dinámicas y dificultades del forrajeo como modo de supervivencia.
B. Ayudar en la limpieza de los predios de la escuela.
C. Reciclar material que de otra manera iría a los rellenos sanitarios sobrecargados.

Instrucciones:
1) Se formarán grupos de tres, por elección propia. Hasta dos grupos por clase podrán tener cuatro miembros.

2) De cada grupo, dos personas se amarrarán firmemente, pierna con pierna, arriba y debajo de las rodillas, obligándoles a caminar juntos/as.

3) La tercera persona podrá moverse libremente por el campus.

4) Cada grupo deberá traer, en el tiempo asignado, los siguientes artículos:
5 (cinco) latas de aluminio, enjuagadas y aplastadas
5 (cinco) envases de plástico reciclable #1 o #2, enjuagados.
5 (cinco) barcos de papel, hechos con papel ya impreso o escrito por AMBOS lados.
5 (cinco) hojas de papel blanco de oficina, tamaño carta, ya usado por UN SOLO lado, aplanadas para reusarse.
TODO el papel debe estar libre de grapas o cinta adhesiva.
Los grupos con 4 integrantes deberán reunir 7 (siete) de cada artículo.

5) BAJO NINGÚN CONCEPTO SE DEBE INTERRUMPIR NINGUNA CLASE, NI REUNION EN PROCESO, NI REGAR BASURA POR EL PISO.

6) TODO el papel traído debe haberse usado ANTES de este simulacro. De las paredes y tablones de edicto de la Escuela, SOLO puede tomarse papel que anunce actividades PASADAS.

7) Los artículos traídos podrán recogerse del piso o de zafacones. SE SOBRE-ENTIENDE QUE CADA ESTUDIANTE DEBE TOMAR LAS PRECAUCIONES RAZONABLES de higiene y seguridad: NO rebuscar profundo en los zafacones, y LAVARSE LAS MANOS luego de manejar artículos sucios.

Primer trabajo escrito

Éste es el primer ensayo, de varios que asignaré durante el año. "Culmina" una unidad cortísima, dos días de charlas y una actividad cinestética, complementando ese escaso insumo con material fílmico comercial que es familiar para l@s estudiantes. El reto es poder hacer las conexiones entre lo que hablamos en clase y lo que posiblemente ya habían visto en una película taquillera.

Esta unidad sirve, más que nada, como punto de referencia durante el año, como comparación con las otras sociedades "civilizadas" que se estudiarán durante el año. Por eso quise hablarles de la idea del "salvaje noble", que por cierto está muy presente en varias de las películas que mencioné.

Si se fijan en la rúbrica, verán una característica de mi evaluación de este tipo de trabajo: los criterios para las puntuaciones de "A" son bastante exigentes, pero con el más mínimo intento de bregar con la pregunta, ya se tiene la mitad de los puntos. Es como una banda elástica. Así son todas las rúbricas que uso, y también aparecerán aquí.

HIST 0901 Prof. Jimmy Seale Collazo
Ensayo para Unidad I: Las sociedades forrajeras y la idea del “salvaje noble”

Formato: Ensayo de 1 página (máximo), preferiblemente a computadora, a espacio sencillo.
Fecha de entrega: lunes 25 o martes 26 de septiembre
Valor: 40 puntos

Vea una de las siguientes películas: 10,000 B.C.; Apocalypto; Dances With Wolves; Clan of the Cave Bear. Describa, con la mayor cantidad de detalles posible dado el límite de espacio, cómo se representa la forma de subsistir, de tomar decisiones, el status social, y la manera de entender el mundo de los grupos forrajeros que aparecen en la película. Explique si usted cree que esta representación fílmica sigue los patrones del “salvaje noble”, o no, y por qué.

Rúbrica de calificación:
A (36-40 puntos): El ensayo ofrece abundantes detalles sobre cómo se representan los forrajeros en esta película, tocando cada uno de los cuatro aspectos mencionados en las instrucciones; hace un argumento sofisticado acerca de la correspondencia—o no—entre la representación que hace la película y la idea del “salvaje noble” explicada en clase.

B (32-35 puntos): Ofrece bastantes detalles sobre la representación de los forrajeros en la película, aunque algunos sean superficiales, o falte uno de los aspectos. Expresa claramente una posición sobre si la película representa los forrajeros como “salvajes nobles” o no.

C (28-31 puntos): Da varios detalles sobre la representación de los forrajeros en la película, y demuestra una comprensión básica acerca de la idea del “salvaje noble”, aunque su aplicación a la película puede ser confusa.

D (24-27 puntos): Demuestra claramente que vio la película, e identifica a los forrajeros en ella.

F (20-23 puntos): Hace un esfuerzo mínimo por contestar la pregunta.

jueves, 14 de agosto de 2008

Una comunidad de aprendizaje

Es una de esas frases que suenan bien bonito, y se escuchan mucho, sobre todo en las facultades de Educación. Y es bueno que se escuche, porque yo sí creo que el ser, o al menos, el estar en una comunidad que aprende, es fundamental para aprender las lecciones más importantes que puede enseñar una escuela como la UHS.

Pero lo difícil no es decirlo, es hacerlo. ¿Cómo se hace una comunidad de aprendizaje... o, más precisamente, una comunidad que facilita el aprendizaje de un currículo como el de Historia General que yo he planteado?

No quiero venderme como experto en esto: estoy aprendiendo sobre la marcha, y no conozco ninguna clase de Educación donde me hubieran enseñado a hacerlo. Pero de algunas cosas estoy seguro:

Primero, que el hacer una comunidad de aprendizaje requiere de mucho, mucho esfuerzo, primero de parte del maestro o líder, pero también de parte de l@s estudiantes o participantes. Hoy estuve hablando a mis clases de cómo yo pienso usar el poder que tengo como maestro para propiciar que cada clase realmente funcione como comunidad que aprende junta.

Expliqué el sistema de sanciones y recompensas que compone el segmento de "asistencia y participación" (un 20% de la nota de la clase). Son cosas bien superficiales--lo tienen que ser, porque tengo que poder justificar cada punto que doy o que quito--pero creo que dan un indicio de los esfuerzos de estudiantes individuales por aportar a la clase: la asistencia y puntualidad, para empezar, con un margen bastante generoso para las cosas que nos pueden pasar camino a la escuela, o a una clase. El ocuparse de estar, y estar a tiempo, cuando la clase se reúne es fundamental. Puedo dar--y daré--bonificaciones por cada clase en la que un estudiante ofrece alguna ayuda visible al proceso, desde la estereotípica respuesta a una pregunta del maestro, habiendo primero alzado la mano, hasta otras formas de aportar, como ofrecer ayuda a un compañero en un momento que no interrumpe lo otro que está sucediendo. Por lo mismo, puedo quitar--y quitaré--puntos por cada clase en que le hizo daño al proyecto de aprendizaje colectivo, con interrupciones o, en el peor de los casos, palabras que pudieran ofender a un compañero.

Este tipo de discurso, y la práctica de dar puntos por "participación", se presta para la arbitrariedad: lo que a mí no me guste es malo para la comunidad de aprendizaje, y lo que me hace reír la ayuda, porque yo soy el que tiene el poder. Es una de muchas contradicciones de ser un maestro que trata de propiciar el tipo de aprendizaje que yo propongo. Por una parte, no quiero para nada utilizar mi poder y autoridad de forma arbitraria, dictatorial; por otra parte, no puedo "pasar con fichas". Tengo que usar ese poder para ayudar a formar una comunidad que aprende. Es mi responsabilidad. Y el hacer la participación parte de la nota del curso, en una escuela como la UHS donde las notas se valoran tanto, es un planteamiento político-pedagógico.

Lo otro que debo decir es que hacer una comunidad de aprendizaje no es lo mismo que un grupo de amistades que se quieren mucho. En la UHS hay cariño, por montones, y hay peleas también, como siempre cuando hay amor. Pero hacer una comunidad que aprende es algo más deliberado y consciente, dirigido al propósito de aprender algo... o en la versión corrompida que circula mucho en las escuelas como la UHS, de sacar una buena nota. Una comunidad de aprendizaje casi siempre incluye gente que me cae mal, que NO serían mis amigos si no nos viéramos obligados a compartir estas experiencias. Así pasa, también, en casi todos los trabajos asalariados. Aportar al desarrollo de una comunidad de aprendizaje es, en un sentido muy real, practicar una serie de destrezas que serán de suma utilidad a lo largo de cualquier carrera profesional o laboral.

La UHS es, en términos generales, una comunidad de aprendizaje bastante eficaz; de ello dan testimonio l@s egresad@s. Cada una de las tres secciones de Historia General va a intentar serlo, de una manera más intensa y deliberada por ser más pequeña la escala; a eso irán dirigidos muchos de mis esfuerzos este año. Y cada uno de los 21 grupos de trabajo va a ser un laboratorio más intenso aún de ese proyecto de encontrar la manera de aprender junt@s. Ahí está gran parte de nuestro taller para el año.

Los retos del año (para estudiantes y padres)

Los retos del año

Como le expliqué a mis clases el primer día, este año les presentará al menos tres retos.

El primero es de organizarse, y seguir instrucciones detalladas. Esto es lo más determinante de la nota final, ya que la libreta comprende un 40% de la nota, y la experiencia me ha enseñado que a muchos jóvenes se les hace bastante difícil llevar la libreta de acuerdo con mis instrucciones. Doy las instrucciones más de una vez, y casi siempre por escrito también, pero aun así hay muchos, sobre todo varones, que la entregan con papeles sin pegar, notas y tareas que faltan, y tablas de contenido sin actualizar. Creo que el interés de personas adultas en las casas podría mejorar esta situación, con el resultado de que las notas subirían notablemente.

El segundo es el trabajo en grupos. Durante los meses de septiembre y octubre—la mayor parte del primer semestre—cada sección estará dividida en siete grupos de trabajo. Para que cada estudiante se concentre en una región, los grupos NO cambiarán, y cada grupo será responsible por una serie de cuatro proyectos, que incluirán componentes visuales y orales. Yo voy a determinar la composición de los grupos, buscando una heterogeneidad de talentos y habilidades en cada grupo, y, en lo posible, la compatibilidad de las personalidades. La evaluación será tanto individual como grupal, e incluirá evaluaciones de cada miembro de cada grupo por los demás, y yo me reuniré las veces que sean necesarias con cada grupo. Pero inevitablemente, habrá choques de liderazgo, y faltará la equidad en la repartición y el cumplimiento de las tareas. El aprender a manejar esos choques y faltas, tanto individuales como grupales, es parte integral del aprendizaje que se busca propiciar.

El tercer reto es la investigación y el análisis crítico y comparativo, que son los ejes centrales de este curso a nivel cognoscitivo. Es en la adolescencia que se desarrolla la capacidad para el razonamiento abstracto, que es lo que requieren la investigación y el análisis. Las preguntas de tarea, las que se contestarán con ensayos de una página, las de los exámenes finales y los proyectos de investigación, son difíciles de por sí, y pueden ser abordadas a nivel universitario. Evaluaré las ejecutorias de acuerdo al nivel intermedio de mis estudiantes, pero sé que algunas de ellas llegarán al nivel universitario, mientras otras a penas podrán empezar la tarea. Trabajaré con cada estudiante individualmente, en la medida que me sea posible, y utilizaremos los recursos de tutoría que estarán disponibles, pero todos los estudiantes, en mayor o menor medida, van a sentir el desafío de abordar preguntas difíciles, y de importancia fundamental para la raza humana. Esto, también, es parte del diseño del curso.

Mi compromiso es de no dejar a ningún estudiante solo ni sola frente a estos retos, sino acompañarles hasta donde pueda, en la confianza de que es mucho mejor tratar, y fracasar, que nunca tener la oportunidad de intentar las cosas difíciles. Ése, a mi juicio, es el mayor problema de la instrucción masiva en el mundo entero.

Prontuario del curso HIST 0901 del 2008-09

Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Escuela Secundaria
Área de Historia
Profesor Jimmy Seale Collazo, Ed.D
james.sealecollazo@vmail.uprrp.edu

Horario de oficina: martes y jueves, 10:30 a.m.-1:00 p.m.; viernes, 10:00-11:00 a.m.

I. Titulo: Historia General
II. Codificación: HIST 0901
III. Créditos: .50
IV. Pre-requisito: Cursos de Estudios Sociales de grados 7 y 8
V. Descripción del Curso: El curso de Historia General presenta al estudiante una visión panorámica de la evolución histórica del ser humano y su mundo hasta nuestros días. En el primer semestre, se estudiarán diversas sociedades antiguas, incluyendo la europea, así como el impacto global de la conquista de América. En el segundo semestre se estudiará el impacto global de la industrialización, revoluciones sociales y políticas, el dominio europeo a partir del siglo XIX, y las guerras mundiales. En ambos semestres, se atenderán aspectos económicos, políticos, sociales y culturales de estas transformaciones.

VI. Objetivos del Curso
A. Objetivos Generales (del Programa de Estudios Sociales e Historia):
1. Contribuir eficazmente al desarrollo de un buen ciudadano, creando en él conciencia clara, práctica y positiva sobre el valor de un ser humano y el respeto a sus derechos
2. Contribuir al desarrollo de las destrezas de trabajo en grupo y de interpretación y uso de mapas, globos y de otras representaciones visuales que lo capaciten apra enfrentarse independientemente a los problemas de una sociedad democrática en consante cambio.
3. Contribuir a la adquisición gradual de conocimientos sobre el ambiente físico y social y la herencia cultural de su país y de otros países.
4. Contribuir al desarrollo del interés en la investigación, el análisis, la reflexión y el juicio crítico.
5 Fomentar el espíritu de investigación, el análisis, el descubrimiento y la creatividad.

B. Objetivos Específicos: Los estudiantes que hayan aprobado el curso podrán:
1. Dar ejemplos de la diversidad de condiciones y expresiones humanas, que abarquen diversos siglos y continentes.
2. Explicar cómo esas diversas sociedades reflejan diferentes soluciones a los problemas humanos de supervivencia y adaptación al medio ambiente, organización social, e interpretación de la experiencia vivida.
3. Analizar y evaluar diferentes situaciones de desigualdad social, con relación al contexto sociocultural en el cual se desarrollaron.
4. Recrear, de forma esquemática, formas de expresión y pensamiento de diferentes culturas.
5. Describir la extensión de los cambios operados en el mundo a raíz de las exploraciones y conquistas europeas de los siglos XV-XVII, y argumentar cómo deberían evaluarse tales eventos del pasado en el presente.


VII. Bosquejo Temático del primer semestre (agosto-diciembre 2007)
Unidades y tema Tiempo (Horas).
A. Las primeras sociedades humanas 5
1.Condiciones de vida pre-agrícola
2. Experiencia de interdependencia
B. Las sociedades tributarias: adaptación al medio ambiente 10
1. Desarrollo de la agricultura y tecnologías relacionadas
2. División del trabajo en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
C. Sociedades tributarias: instituciones gubernamentales y conflictos 10
1. Desarrollo del estado primitivo
2. Formas del poder y conflictos en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
D. Sociedades tributarias: jerarquías y estratificación social 10
1. El patriarcado: desigualdad por género
2. Sistemas de estratificación por clase, casta y etnia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
E. Sociedades tributarias: culturas interpretativas y expresivas 10
1. Cosmovisiones y las grandes religiones
2. Expresiones artísticas: contexto e importancia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
F. El intercambio colombino y la ascendencia de Europa 15
1. Contexto político, económico y cultural
2. Impacto económico y social de la conquista de América
a. en América
b. en Europa
c. en África
d. en Asia
Total: 60 horas

VIII. Estrategias Instruccionales
A fin de maximizar la participación del estudiantado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se utilizarán estrategias instruccionales que requerirán el uso de diversas modalidades cognoscitivas y expresivas:
A. Charlas asistidas por elementos audiovisuales
B. Simulacros de situaciones históricas: buscan profundizar el conocimiento involucrando el cuerpo y las emociones
C. Trabajo en grupos: durante el primer semestre, se subdividirá la clase en grupos de 4 o 5 estudiantes, cada uno con responsabilidad por un área geográfica en particular. Cada grupo deberá producir, para cada una de las cuatro unidades sobre “sociedades tributarias”, materiales visuales y presentaciones artísticas que representen ese aspecto de la vida social en el área geográfica que se le habrá asignado.

IX. Recursos de aprendizaje
A. Libro de texto: World History: Patterns of Interaction
B. Libreta espiral, con cubierta dura, 100 hojas o más, tamaño 8 3/4 x 11”, dedicada exclusivamente a la clase de Historia (se recogerá y evaluará periódicamente)
C. Recursos disponibles en la biblioteca de la escuela
D. Acceso al internet mediante computadora propia o de la escuela

X. Estrategias de Evaluación o Avalúo
A. Asistencia, puntualidad y participación: La asistencia puntual es un requisito mínimo, y el profesor tomará asistencia y anotará las tardanzas de cada estudiante, sobre todo aquellas que afecten el trabajo en grupos. El profesor le adjudicará una tardanza a cualquier estudiante que llegue después de que él haya tomado la asistencia. Un patrón de ausencias y/o tardanzas (a partir de tres en el semestre) afectará adversamente la calificación del/de la estudiante en este renglón. Igualmente, un patrón de conducta lesiva al clima de aprendizaje colectivo en el salón, incluyendo la no-participación en los trabajos grupales, afectará adversamente esta nota.
El profesor también tomará en cuenta la participación activa, el entusiasmo y la aportación de cada estudiante a la creación de una comunidad de diálogo respetuoso a lo largo del semestre. Esto también podrá resultar en una modesta bonificación. Cada estudiante comenzará el semestre con una calificación de 90% en este renglón, el cual podrá bajar cuando pase de dos ausencias y/o cinco tardanzas, y podrá subir hasta un límite de 120% si sus aportaciones al trabajo colectivo de la clase son sobresalientes.
B. Libreta: En la libreta, cada estudiante llevará un récord de lo discutido en clase (en las páginas del lado derecho de la misma) y de sus reacciones al material de la clase (en las páginas del lado izquierdo). Habrá una evaluación cuantitativa de la libreta, que reflejará cuán completa está, y una evaluación cualitativa de todas, o algunas, de las reflexiones escritas en las páginas de lado izquierdo de la libreta. El profesor escogerá algunas reflexiones que evaluará para toda la clase, y cada estudiante podrá escoger algunas otras para que el profesor las evalúe. Estas dos calificaciones juntas tendrán un valor de 40% de la calificación final de la clase.
C Proyectos grupales, examen y trabajo individual por escrito: para cada proyecto grupal, se le adjudicará una nota al grupo, de acuerdo a cuán bien el proyecto como totalidad refleja los requisitos establecidos por el profesor al comienzo. Cada estudiante recibirá otra nota, de igual valor, según el desempeño del trabajo particular que tuvo que realizar dentro del grupo. Al concluir cada trabajo en grupo, cada estudiante auto-evaluará su grupo, y su propia aportación al mismo, además de las aportaciones de cada uno/a de sus compañeros y compañeras de grupo. Junto a estas calificaciones, se evaluarán trabajos individuales que se asignarán durante el semestre, y cuyo valor será comparable al de los trabajos en grupo. Habrá al menos un examen, tipo ensayo, que se tomará durante el periodo de clases o de exámenes finales, y cuyas preguntas se darán a conocer con anterioridad. El promedio de estas calificaciones (según el máximo de puntos para cada una, que será variable) tendrá un valor de 40%de la calificación final del curso.


XI. Sistema de Calificación

A 89.5 o más
B 79.5-89.49
C 69.5-79.49
D 59.5-69.49
F 0-59.49

XII. Bibliografía General

Beck, Roger, et. al., World History: Patterns of Interaction. Evanston, IL: McDougal Littel, ediciones de 2003, 2005, 2007.

Bower, Bert. History Alive! Engaging All Learners in the Diverse Classroom. Menlo Park, CA: Addison Wesley, 1994.

Grandes Civilizaciones serie enciclopédica publicada por Ediciones Rueda, Madrid, 2002.

Teachers’ Curriculum Institute, World History from 500 to 1700 Activity Sampler. Palo Alto, CA: Teachers’ Curriculum Institute, 1999.

Wolf, Eric R. Europe and the People Without History. Berkeley: University of California Press, 1982.

Acomodo razonable:
A tenor con la ley federal ADA (Americans With Disabilities Act) y la Ley 51 (Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos), este curso se hará accesible para estudiantes con necesidades especiales formalmente constatadas. Cualquier estudiante que necesite, o crea necesitar, alguna condición especial para participar plenamente o ser justamente evaluad@ en este curso, debe informárselo al profesor. Así se iniciará el proceso, que será confidencial, de determinar el acomodo razonable que ha de hacerse en su caso particular, y al cual tiene pleno derecho por las leyes citadas.

Breve explicación del curso HIST 0901-0902

Al ser tanto material para tan poco tiempo, necesariamente se tiene que sacrificar algo: o cubrimos un capítulo por semana, o empezamos con las primeras civilizaciones y llegamos a penas a la edad moderna cuando nos sorprende mayo… Ninguna de esas alternativas me parece buena.

Creo que es fundamental incluir el tiempo que vivimos en un curso de Historia General. Por eso, el segundo semestre se concentra en la época moderna. Eso deja sólo un semestre para miles de años de historia humana, y varias civilizaciones antiguas que son todas importantes. De ahí que decidí estudiarlas todas a la vez; luego de una corta unidad introductoria sobre la llamada “pre-historia” humana, cada clase se dividirá en siete grupos que se concentrarán en una de las regiones:
La América precolombina
Europa antigua (Grecia y Roma)
China y Japón
India y Persia
Mesopotamia y el mundo árabe
Egipto y los reinos del sur del Sahara
Europa medieval

Así, pasaremos cuatro unidades, que correrán de fines de agosto hasta el descanso de Acción de Gracias: economía; gobiernos y conflictos; jerarquías sociales; y cultura (arte, ciencia y religión). Cada grupo estudiará esos temas tomando como base la información que encuentre sobre su área asignada, en el libro de texto, en los libros de referencia que hay en la biblioteca, y por su propia investigación. Me valgo del trabajo de Eric Wolf, en Europe and the People Without History (1982), para resaltar lo que todas estas sociedades tenían en común: una economía agrícola, gobiernos monárquicos, jerarquías sociales marcadas, y sistemas culturales adaptados a ese modo de sobrevivir y organizarse.

Al final del semestre nos “recogeremos” como clase entera, para una unidad final más “tradicional”—es decir, que utilizará bastante unos capítulos particulares del libro de texto, y no habrá proyectos de grupo—sobre los viajes de Colón y los demás exploradores europeos, y cómo y por qué esas exploraciones cambiaron la faz del mundo.

En el segundo semestre, empezaremos con dos unidades “tradicionales” sobre la Ilustración y la revolución industrial, y concluiremos nuevamente con investigaciones en grupo. Esta vez, un grupo en cada clase estudiará uno de los procesos revolucionarios de la época moderna:

Inglaterra (1642-1690)
Francia (1787-1850)
Haití (1791-1804)
Japón (1853-1915)
Rusia (1905-1991)
China (1911-presente)
Cuba (1953-presente)

Cada grupo hará presentaciones orales, en abril, en el salón, para un grupo de evaluadores externos que serán maestros y profesores universitarios.

El segundo semestre culminará con la entrega de una monografía (trabajo investigativo individual escrito) de 10 páginas. Este proyecto empezará en enero, y pasará por un total de 11 pasos previos a la entrega de la versión final en mayo: selección del tema; preparación de una bibliografía inicial; toma de diversos tipos de notas utilizando al menos 50 tarjetas 3x5; organización de las tarjetas por temas y preparación de un bosquejo preliminar; preparación de un bosquejo final; preparación de un borrador completo con referencias y bibliografía; entrega del trabajo final.