Noche Puertorriqueña
Tengo que decir que estoy sumamente orgulloso del trabajo que hicieron los/las estudiantes de noveno grado en la presentación sobre María Luisa Arcelay el viernes pasado. María Luisa Arcelay es un personaje histórico con bastantes contradicciones—la primera legisladora, pero nunca se identificó con la causa del feminismo; por un lado apoyaba a las mujeres ofreciéndoles trabajo, por otro se opuso tenazmente a aumentos en el sueldo mínimo—y los estudiantes lograron reflejar eso con gran éxito, a mi parecer. Sobre todo quiero destacar el enorme esfuerzo de Antonio Sánchez y Sofía Portela, como líderes estudiantiles, y de mi practicante Ronald Torres, como mentor y guía en lo musical y artístico. También quiero destacar el trabajo y talento de Christian Nieves, en la ejecución de la parte de hip-hop, y Malcolm Cuadra, en su composición, así como el talento y trabajo particular de Anelisse Rivera, Nathalia Sierra, Mónica Setién y Adelfa Vera en el baile. La última coreografía de éstas, acabando con la mirada enigmática de “María Luisa” (Adelfa) luego de un intento/aguaje de levantar a las bailarinas/costureras, no pudo haber sido un final más apropiado para lo que presentamos, y les felicito de todo corazón. En lo afectivo, el grito que soltaron cuando terminaron un ensayo, en el salón 301, y luego de terminar su ejecución en la tarima, están entre mis recuerdos más preciados del magisterio. Son las cosas que hacen que uno piense que todo el esfuerzo sí vale la pena.
miércoles, 26 de noviembre de 2008
Últimos simulacros
Últimos simulacros
Quiero dejar constancia aquí de los últimos dos simulacros del semestre, que correspondían a las unidades sobre jerarquías sociales, y culturas.
El simulacro de jerarquías consistió en darle a cada estudiante nueve cuadritos de cartón con un mismo número escrito, y decirles que tenían que intercambiar cuadritos con otros estudiantes hasta tener todos los nueve números. Esto fue un artificio para hacer que interactuaran, en silencio, según unas reglas que les puse; en las reglas estaba el simulacro.
Además de los nueve cuadritos, cada estudiante recibió una tarjeta con un triángulo verde, rojo, azul o negro por un lado, y por detrás unas instrucciones sobre cómo hacer el intercambio de cuadritos, según el color de la otra persona. Algunas personas tenían que arrodillarse y ofrecer el cuadro en su mano, mientras que otras tenían que tomar el cuadro de la otra y arrojarle el suyo al piso. De esta forma se simulaba las desigualdades sociales que existían en todas las “sociedades de tributo” que hemos estado estudiando. Pretendí, en este simulacro que me inventé en conversación con, y con la ayuda de mi practicante, Ronald Torres, marcar cinéticamente para cada estudiante la diferencia entre nuestra ideología moderna de igualdad social, y las prácticas cotidianas de las sociedades de tributo que se basaban en la idea de que algunas personas eran inherentemente mejores que otras. Ésta es una de las lecciones fundamentales que espero que mis estudiantes saquen del estudio de las sociedades antiguas, y creo que el simulacro fue bastante eficaz: mucho más que el de política, y tal vez tanto como el de economía, que están descritos ya en entradas anteriores a este blog.
El último simulacro, sobre creencias religiosas, lo realizó Ronald (acompañado por mis colegas del área de Estudios Sociales) el viernes 24 de octubre cuando yo estaba en el simposio de la National Association of Laboratory Schools en Florida. Este simulacro fue mucho más creación de Ronald, y consistió en dividir los estudiantes en cuatro grupos y asignarle a cada grupo un mito que presentaba escuetamente una visión de mundo. Todos los mitos, que Ronald mismo buscó y adaptó para estos fines, eran bastante extraños—ninguno fue de una cultura que realmente existió—pero todos tenían algunos elementos que eran más familiares para nuestra cultura. Cada estudiante tuvo, entonces, que ir y tratar de convencer a otros/as estudiantes de que “su” mito era mejor que los demás, y no había penalidad alguna por cambiar de mito. Luego, se tuvo una discusión, y cada estudiante contestó en su libreta (como lo hizo luego de cada uno de los otros simulacros) unas preguntas sobre lo que entendió del simulacro.
Estes simulacro pretendió hacer que cada estudiante se adentrara en una “creencia” extraña, y que mirara y comparara varias “creencias” diferentes en el transcurso del ejercicio. El propósito era enseñar la variedad de creencias que existió en el mundo antiguo, y atisbar cómo era posible que millones de personas creyeran, por ejemplo, como los aztecas, que para que el sol saliera cada día había que sacrificarle un corazón humano latiente aún.
Es una meta ambiciosa, y no creo que se haya logrado bien. Por lo que leí en las libretas, la mayoría de los/las estudiantes se enfocaron en la dinámica del proselitismo, que indudablemente existió en el mundo antiguo, las más veces acompañado de campañas militares y masacres de “infieles”. No lo considero un fracaso total, y me inclino a hacer algo bastante parecido el año que viene, pero voy a tratar de hacerle algunas modificaciones para ir más directamente a lo que quiero que saquen del ejercicio. Lo comparo con el simulacro de política, que seguramente NO repetiré el año que viene, aunque las reflexiones en las libretas sí indican que el propósito del simulacro—ver las dinámicas de competencia entre los diferentes estados del mundo antiguo—se cumplió bastante bien. El simulacro de política tomó mucho tiempo, y voy a tratar de lograr lo mismo con otro artificio el año que viene; éste, en cambio, es más manejable dentro del salón, y creo que puede mejorarse para engranar mejor con los objetivos del curso.
Quiero dejar constancia aquí de los últimos dos simulacros del semestre, que correspondían a las unidades sobre jerarquías sociales, y culturas.
El simulacro de jerarquías consistió en darle a cada estudiante nueve cuadritos de cartón con un mismo número escrito, y decirles que tenían que intercambiar cuadritos con otros estudiantes hasta tener todos los nueve números. Esto fue un artificio para hacer que interactuaran, en silencio, según unas reglas que les puse; en las reglas estaba el simulacro.
Además de los nueve cuadritos, cada estudiante recibió una tarjeta con un triángulo verde, rojo, azul o negro por un lado, y por detrás unas instrucciones sobre cómo hacer el intercambio de cuadritos, según el color de la otra persona. Algunas personas tenían que arrodillarse y ofrecer el cuadro en su mano, mientras que otras tenían que tomar el cuadro de la otra y arrojarle el suyo al piso. De esta forma se simulaba las desigualdades sociales que existían en todas las “sociedades de tributo” que hemos estado estudiando. Pretendí, en este simulacro que me inventé en conversación con, y con la ayuda de mi practicante, Ronald Torres, marcar cinéticamente para cada estudiante la diferencia entre nuestra ideología moderna de igualdad social, y las prácticas cotidianas de las sociedades de tributo que se basaban en la idea de que algunas personas eran inherentemente mejores que otras. Ésta es una de las lecciones fundamentales que espero que mis estudiantes saquen del estudio de las sociedades antiguas, y creo que el simulacro fue bastante eficaz: mucho más que el de política, y tal vez tanto como el de economía, que están descritos ya en entradas anteriores a este blog.
El último simulacro, sobre creencias religiosas, lo realizó Ronald (acompañado por mis colegas del área de Estudios Sociales) el viernes 24 de octubre cuando yo estaba en el simposio de la National Association of Laboratory Schools en Florida. Este simulacro fue mucho más creación de Ronald, y consistió en dividir los estudiantes en cuatro grupos y asignarle a cada grupo un mito que presentaba escuetamente una visión de mundo. Todos los mitos, que Ronald mismo buscó y adaptó para estos fines, eran bastante extraños—ninguno fue de una cultura que realmente existió—pero todos tenían algunos elementos que eran más familiares para nuestra cultura. Cada estudiante tuvo, entonces, que ir y tratar de convencer a otros/as estudiantes de que “su” mito era mejor que los demás, y no había penalidad alguna por cambiar de mito. Luego, se tuvo una discusión, y cada estudiante contestó en su libreta (como lo hizo luego de cada uno de los otros simulacros) unas preguntas sobre lo que entendió del simulacro.
Estes simulacro pretendió hacer que cada estudiante se adentrara en una “creencia” extraña, y que mirara y comparara varias “creencias” diferentes en el transcurso del ejercicio. El propósito era enseñar la variedad de creencias que existió en el mundo antiguo, y atisbar cómo era posible que millones de personas creyeran, por ejemplo, como los aztecas, que para que el sol saliera cada día había que sacrificarle un corazón humano latiente aún.
Es una meta ambiciosa, y no creo que se haya logrado bien. Por lo que leí en las libretas, la mayoría de los/las estudiantes se enfocaron en la dinámica del proselitismo, que indudablemente existió en el mundo antiguo, las más veces acompañado de campañas militares y masacres de “infieles”. No lo considero un fracaso total, y me inclino a hacer algo bastante parecido el año que viene, pero voy a tratar de hacerle algunas modificaciones para ir más directamente a lo que quiero que saquen del ejercicio. Lo comparo con el simulacro de política, que seguramente NO repetiré el año que viene, aunque las reflexiones en las libretas sí indican que el propósito del simulacro—ver las dinámicas de competencia entre los diferentes estados del mundo antiguo—se cumplió bastante bien. El simulacro de política tomó mucho tiempo, y voy a tratar de lograr lo mismo con otro artificio el año que viene; éste, en cambio, es más manejable dentro del salón, y creo que puede mejorarse para engranar mejor con los objetivos del curso.
domingo, 5 de octubre de 2008
Reuniones con padres y madres
Resultó una gran experiencia el poder compartir antier con más de una veintena de padres y madres de la clase del 2012. Los dos aspectos más comunes de esas conversaciones fueron los siguientes:
De mí hacia l@s padres y madres, les expliqué cómo funcionan las rúbricas que uso para asignar la mayoría de las calificaciones que asigno en la clase. Aunque las notas, en general, siguen siendo las más altas en toda mi carrera magisterial, se vio una baja leve en los promedios. La causa principal de este fenómeno fue que los trabajos de grupo, en particular las notas grupales y específicamente las de las Revistas de Historia y Geografía, fueron bastante bajas (típicamente entre 27 y 31 puntos, de 40 posibles, con algunos aun más bajos y unos pocos más de 35). Y esto, a su vez, se debe a que los grupos tendieron a enfocarse en producir una revista visualmente atractiva--ciertamente algo bueno--y no revisaron las rúbricas para ver si iban a poder obtener la puntuación que deseaban con lo que me estaban entregando. Por eso, postpuse la entrega de la segunda edición de las Revistas para el miércoles y jueves, 8 y 9 de octubre, y me voy a estar reuniendo con cada grupo durante las clases del 6 y 7 para darles mi insumo sobre cada trabajo particular.
De l@s padres y madres hacia mí, escuché varias historias de tensiones y luchas que se han dado en el seno de algunos grupos de trabajo. Salvo un grupo que me había traído ese tipo de inquietud unos días antes, éstas fueron noticias para mí. Me alegra mucho poder recibir esta información, aunque cualquiera diría que l@s estudiantes también me lo podrían haber compartido directamente. Como le dije a cada padre y madre, esto es parte de la experiencia de trabajo en grupo; sin embargo, ello no quiere decir que ell@s ni yo nos debamos quedar de brazos cruzados. Al contrario, éstas son las oportunidades que tenemos como adult@s para enseñarles, con nuestra experiencia acumulada de años, cómo vencer este tipo de obstáculo tan común en la vida laboral, profesional y política. En la medida que se trae a mi atención este tipo de problema, yo me reúno con el grupo entero y trato, de primera instancia, de facilitar la conversación entre l@s integrantes. Si eso no funciona, puedo ser más directivo, tal vez asignando tareas a individuos y dando instrucciones de cómo y cuándo comunicarse entre sí. Yo pido, de diferentes formas, insumo de cada estudiante y cada grupo acerca de su proceso, pero todo esto requiere que se comuniquen conmigo si la comunicación entre el grupo deja algo que desear.
De mí hacia l@s padres y madres, les expliqué cómo funcionan las rúbricas que uso para asignar la mayoría de las calificaciones que asigno en la clase. Aunque las notas, en general, siguen siendo las más altas en toda mi carrera magisterial, se vio una baja leve en los promedios. La causa principal de este fenómeno fue que los trabajos de grupo, en particular las notas grupales y específicamente las de las Revistas de Historia y Geografía, fueron bastante bajas (típicamente entre 27 y 31 puntos, de 40 posibles, con algunos aun más bajos y unos pocos más de 35). Y esto, a su vez, se debe a que los grupos tendieron a enfocarse en producir una revista visualmente atractiva--ciertamente algo bueno--y no revisaron las rúbricas para ver si iban a poder obtener la puntuación que deseaban con lo que me estaban entregando. Por eso, postpuse la entrega de la segunda edición de las Revistas para el miércoles y jueves, 8 y 9 de octubre, y me voy a estar reuniendo con cada grupo durante las clases del 6 y 7 para darles mi insumo sobre cada trabajo particular.
De l@s padres y madres hacia mí, escuché varias historias de tensiones y luchas que se han dado en el seno de algunos grupos de trabajo. Salvo un grupo que me había traído ese tipo de inquietud unos días antes, éstas fueron noticias para mí. Me alegra mucho poder recibir esta información, aunque cualquiera diría que l@s estudiantes también me lo podrían haber compartido directamente. Como le dije a cada padre y madre, esto es parte de la experiencia de trabajo en grupo; sin embargo, ello no quiere decir que ell@s ni yo nos debamos quedar de brazos cruzados. Al contrario, éstas son las oportunidades que tenemos como adult@s para enseñarles, con nuestra experiencia acumulada de años, cómo vencer este tipo de obstáculo tan común en la vida laboral, profesional y política. En la medida que se trae a mi atención este tipo de problema, yo me reúno con el grupo entero y trato, de primera instancia, de facilitar la conversación entre l@s integrantes. Si eso no funciona, puedo ser más directivo, tal vez asignando tareas a individuos y dando instrucciones de cómo y cuándo comunicarse entre sí. Yo pido, de diferentes formas, insumo de cada estudiante y cada grupo acerca de su proceso, pero todo esto requiere que se comuniquen conmigo si la comunicación entre el grupo deja algo que desear.
Practicante nuevo
En el ajoro de tener que evaluar las revistas de Historia y Geografía y entregar notas el 1-2 de octubre, no llegué a publicar esta importantísima entrada. Desde el pasado viernes, 26 de septiembre, se integró a la clase Ronald Torres, maestro practicante.
El maestro, o la maestra, practicante es un/a aprendiz, en un sentido bastante cercano al que se daba en los gremios de la Edad Media europea, que algunos de los estudiantes estarán estudiando precisamente en la próxima unidad. Esto quiere decir que la relación maestr@/aprendiz es bastante cercana, y sujeta a toda la gama de accidentes que pueden incidir en cualquier relación cercana entre dos personas que apenas se conocen al principio. Sin conocer bien los detalles de lo que sucedió, Ronald comenzó el semestre con otra maestra cooperadora en otra escuela, y esa relación evidentemente no prosperó, porque fue terminada por la maestra cooperadora. Aparentemente su estilo--y es bien sabido que l@s maestr@s tenemos estilos y filosofías muy divergentes--no era compatible con Ronald. Hasta donde he podido ver hasta ahora, esa decisión fue la mejor para Ronald, y yo siento que también me he beneficiado... y conmigo todo el noveno grado.
Ronald ha estado de observador en estas primeras clases, pero próximamente ocupará cada vez más el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El lunes y martes, se reunirán los grupos en el salón, y Ronald y yo haremos rondas por separado entre los 7 grupos, tomando aproximadamente 11 minutos (por reloj) con cada grupo. Yo le estaré hablando a cada grupo sobre su Revista de HIstoria y Geografía, y él les estará hablando de sus últimas presentaciones frente a la clase. El miércoles y el jueves, Ronald y yo evaluamos por separado las presentaciones, y luego discutimos nuestras percepciones. Resultó ser que nuestras puntuaciones (siguiendo la misma rúbrica que tiene cada estudiante) estuvieron bien cercanas una a la otra, y lo que él les diga, será como si se los dijera yo.
Ronald seguirá colaborando conmigo en los procesos de evaluación de trabajos; él miró aquellos de los últimos trabajos escritos que se entregaron tarde, y me dio su percepción acerca de la nota que debían tener; luego yo los leí y, efectivamente, nuestras puntuaciones estuvieron muy cercanas una a la otra. Seguiré ese procedimiento con los próximos trabajos escritos: Ronald los evaluará primero, luego lo haré yo, siguiendo la misma rúbrica que tiene cada estudiante, de forma que cada ensayo recibirá dos lecturas independientes. Ronald también participará conmigo en la revisión de las rúbricas de evaluación de los distintos aspectos del trabajo en grupo, que se repartirán próximamente a cada estudiante.
Del 22 al 24 de octubre, yo estaré representando a la UHS (junto a la Dra. Lille Troche) en el simposio de la National Association of Laboratory Schools en Florida. Ronald tendrá a cargo esas dos reuniones de grupo (una el miércoles o jueves, según la sección, y la otra el viernes con todas las secciones), con otr@ compañer@ de la facultad presente como requiere la política escolar. Y a partir del 6 de noviembre, ya concluidos los proyectos grupales, Ronald tendrá a cargo la planificación y ejecución de todas las actividades relacionadas con la última unidad del curso que enfocará los viajes de exploración de los europeos y la conquista de América, en su contexto global... es decir, las causas y los efectos a nivel planetario de lo que más recientemente se ha llamado el "intercambio colombino" (the Columbian Exchange).
El consenso entre tod@s l@s compañer@s de la facultad que han tenido practicantes es que ello resulta en más trabajo que estar sol@ en el salón con l@s estudiantes. No sé si eso será cierto o no, pero sí sé que, tras años de labores solitarias en el salón (salvo el semestre en California que tuve una practicante en una clase), siento un gran alivio al tener otra persona con quien compartir las dudas e inquietudes que surgen como parte natural del oficio de maestr@, y que casi siempre tienen que masticarse a solas.
El maestro, o la maestra, practicante es un/a aprendiz, en un sentido bastante cercano al que se daba en los gremios de la Edad Media europea, que algunos de los estudiantes estarán estudiando precisamente en la próxima unidad. Esto quiere decir que la relación maestr@/aprendiz es bastante cercana, y sujeta a toda la gama de accidentes que pueden incidir en cualquier relación cercana entre dos personas que apenas se conocen al principio. Sin conocer bien los detalles de lo que sucedió, Ronald comenzó el semestre con otra maestra cooperadora en otra escuela, y esa relación evidentemente no prosperó, porque fue terminada por la maestra cooperadora. Aparentemente su estilo--y es bien sabido que l@s maestr@s tenemos estilos y filosofías muy divergentes--no era compatible con Ronald. Hasta donde he podido ver hasta ahora, esa decisión fue la mejor para Ronald, y yo siento que también me he beneficiado... y conmigo todo el noveno grado.
Ronald ha estado de observador en estas primeras clases, pero próximamente ocupará cada vez más el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El lunes y martes, se reunirán los grupos en el salón, y Ronald y yo haremos rondas por separado entre los 7 grupos, tomando aproximadamente 11 minutos (por reloj) con cada grupo. Yo le estaré hablando a cada grupo sobre su Revista de HIstoria y Geografía, y él les estará hablando de sus últimas presentaciones frente a la clase. El miércoles y el jueves, Ronald y yo evaluamos por separado las presentaciones, y luego discutimos nuestras percepciones. Resultó ser que nuestras puntuaciones (siguiendo la misma rúbrica que tiene cada estudiante) estuvieron bien cercanas una a la otra, y lo que él les diga, será como si se los dijera yo.
Ronald seguirá colaborando conmigo en los procesos de evaluación de trabajos; él miró aquellos de los últimos trabajos escritos que se entregaron tarde, y me dio su percepción acerca de la nota que debían tener; luego yo los leí y, efectivamente, nuestras puntuaciones estuvieron muy cercanas una a la otra. Seguiré ese procedimiento con los próximos trabajos escritos: Ronald los evaluará primero, luego lo haré yo, siguiendo la misma rúbrica que tiene cada estudiante, de forma que cada ensayo recibirá dos lecturas independientes. Ronald también participará conmigo en la revisión de las rúbricas de evaluación de los distintos aspectos del trabajo en grupo, que se repartirán próximamente a cada estudiante.
Del 22 al 24 de octubre, yo estaré representando a la UHS (junto a la Dra. Lille Troche) en el simposio de la National Association of Laboratory Schools en Florida. Ronald tendrá a cargo esas dos reuniones de grupo (una el miércoles o jueves, según la sección, y la otra el viernes con todas las secciones), con otr@ compañer@ de la facultad presente como requiere la política escolar. Y a partir del 6 de noviembre, ya concluidos los proyectos grupales, Ronald tendrá a cargo la planificación y ejecución de todas las actividades relacionadas con la última unidad del curso que enfocará los viajes de exploración de los europeos y la conquista de América, en su contexto global... es decir, las causas y los efectos a nivel planetario de lo que más recientemente se ha llamado el "intercambio colombino" (the Columbian Exchange).
El consenso entre tod@s l@s compañer@s de la facultad que han tenido practicantes es que ello resulta en más trabajo que estar sol@ en el salón con l@s estudiantes. No sé si eso será cierto o no, pero sí sé que, tras años de labores solitarias en el salón (salvo el semestre en California que tuve una practicante en una clase), siento un gran alivio al tener otra persona con quien compartir las dudas e inquietudes que surgen como parte natural del oficio de maestr@, y que casi siempre tienen que masticarse a solas.
domingo, 21 de septiembre de 2008
Evaluaciones
La evaluación suele ser la parte menos agradable del magisterio, y personalmente, creo que está en el mismo centro de los males que padece nuestro sistema educativo. Pero voy a dejar esa disquisición filosófica para otro momento.
Estas primeras semanas con la clase del 2012 han sido una experiencia que nunca antes había tenido, en mis 14 años en el magisterio: un 100% de la clase entregó el primer trabajo escrito, un 100% entregó sus libretas, y--como consecuencia--más de un 90% tiene, al momento, promedio de A o B. Los informes de progreso, que entregaré en los primeros días de octubre (precisamente en la fecha de la segunda ronda de presentaciones grupales), van a tener más calificaciones, pero solamente en el renglón de exámenes y proyectos, que vale un 40% de la nota. Las calificaciones que incluiré a esa fecha serán los 80 puntos del primer trabajo en grupos, y 40 puntos del trabajo escrito que se me entregará el viernes 26. No anticipo que varíen mucho las notas, siempre que todo el mundo me entregue el trabajo escrito.
Ese trabajo es más breve que el anterior; consta solamente de tres párrafos, cada uno con una generalización apoyada por tres datos, tomados de diferentes regiones de las que estudiaron. El trabajo busca varias cosas: trabajar la destreza de generalizar; reforzar la destreza de escritura de párrafos coherentes (que hablan de un solo tema y lo desarrollan de manera lógica), y exponer cada estudiante a los hallazgos de los otros grupos. Ya vieron las presentaciones de l@s demás estudiantes, y con este trabajo, y la preparación para el mismo que consistió en una actividad "rompecabezas" en los que puse a cada estudiante con 3 o 4 estudiantes que estudiaron otras regiones, con la tarea de hacer, en sus libretas, una tabla con la información de cada grupo para contestar cada una de las tres preguntas del trabajo escrito. Ese ejercicio lo hice con la clase de lunes y miércoles, y la haré con las clases de martes y jueves este jueves 25.
Todavía no he terminado de evaluar los trabajos de grupo, y eso me tomará al menos hasta el viernes, porque me falta incorporar las evaluaciones de los estudinates de 8vo grado el miércoles y jueves. Yo evalúo las libretas en 48 horas, porque son instrumentos de trabajo, y he podido calificar los trabajos escritos en menos de una semana para entregar notas, pero estos trabajos de grupo conllevan un proceso mucho menos ágil, porque incorporo tres tipos de insumo de estudiantes, además del mío.
Estas primeras semanas con la clase del 2012 han sido una experiencia que nunca antes había tenido, en mis 14 años en el magisterio: un 100% de la clase entregó el primer trabajo escrito, un 100% entregó sus libretas, y--como consecuencia--más de un 90% tiene, al momento, promedio de A o B. Los informes de progreso, que entregaré en los primeros días de octubre (precisamente en la fecha de la segunda ronda de presentaciones grupales), van a tener más calificaciones, pero solamente en el renglón de exámenes y proyectos, que vale un 40% de la nota. Las calificaciones que incluiré a esa fecha serán los 80 puntos del primer trabajo en grupos, y 40 puntos del trabajo escrito que se me entregará el viernes 26. No anticipo que varíen mucho las notas, siempre que todo el mundo me entregue el trabajo escrito.
Ese trabajo es más breve que el anterior; consta solamente de tres párrafos, cada uno con una generalización apoyada por tres datos, tomados de diferentes regiones de las que estudiaron. El trabajo busca varias cosas: trabajar la destreza de generalizar; reforzar la destreza de escritura de párrafos coherentes (que hablan de un solo tema y lo desarrollan de manera lógica), y exponer cada estudiante a los hallazgos de los otros grupos. Ya vieron las presentaciones de l@s demás estudiantes, y con este trabajo, y la preparación para el mismo que consistió en una actividad "rompecabezas" en los que puse a cada estudiante con 3 o 4 estudiantes que estudiaron otras regiones, con la tarea de hacer, en sus libretas, una tabla con la información de cada grupo para contestar cada una de las tres preguntas del trabajo escrito. Ese ejercicio lo hice con la clase de lunes y miércoles, y la haré con las clases de martes y jueves este jueves 25.
Todavía no he terminado de evaluar los trabajos de grupo, y eso me tomará al menos hasta el viernes, porque me falta incorporar las evaluaciones de los estudinates de 8vo grado el miércoles y jueves. Yo evalúo las libretas en 48 horas, porque son instrumentos de trabajo, y he podido calificar los trabajos escritos en menos de una semana para entregar notas, pero estos trabajos de grupo conllevan un proceso mucho menos ágil, porque incorporo tres tipos de insumo de estudiantes, además del mío.
lunes, 15 de septiembre de 2008
Simulacro de economías de tributo
El viernes 5, hicimos el segundo simulacro del semestre, el que correspondió a la unidad sobre economías de tributo. Se me había olvidado comentarlo aquí, y le agradezco a Migdalia Mercado que me lo reclamara aquí. Por cierto, agradezco a tod@s quienes han dejado comentarios en este blog, y a aquellos que dejaron su correo electrónico, les pude contestar las dudas por email.
La idea del simulacro era presentar cómo las economías agrícolas de la antigüedad se basaban en la producción de un excedente agrícola, del cual unas minorías--llamadas nobles, samurai, letrados, castas superiores, amos, terratenientes o cualquier otra cosa--se apropiaban, para intercambiar productos, hacer obras públicas, y generalmente darse una mejor vida.
Les dije a l@s estudiantes que debían producir "trigo", representado por dos espigas cruzadas en un cuadrito de papel, cada espiga con 20 granitos más o menos circulares. De estos cuadritos de papel, debían terminar el ejercicio con por lo menos 20. Les dije que el ejercicio no iba a durar toda la hora, para que tuvieran prisa. Luego de unos minutos, escogí a tres "nobles" del grupo, les asigné una región o "feudo", y les dije que recogieran la mitad de lo que había producido cada persona en su región. Hice que ell@s mism@s les explicaran esto a sus compañer@s, para provocar que algun@s protestaran que era "un robo", o "injusto". Así, en efecto, fueron las vidas de millones de campesinos, por miles de años, en cinco continentes.
Luego de otro tiempo, les di a cada "noble" un modelo de otro producto: unos cuartones de madera, unas herraduras con un martillo y unas tenazas, y un arco de piedras. La idea era simular la división de trabajo, tanto a nivel local como a nivel regional o intercontinental. Cada noble pudo seleccionar a uno o dos de "sus campesinos" para que produjera, en vez de "trigo", "madera', "hierro" o "piedra". Éstos serían los artesanos, en la división del trabajo local. El noble le pagaría una unidad de trigo por cada unidad de estos productos que produjeran.
Para simular el comercio, seleccioné tres estudiantes más, para que fueran "comerciantes". A los nobles les dije que necesitarían, al terminar el simulacro, 8 unidades de cada uno de los productos artesanales: "piedra", "hierro" y "madera", para hacer sus "castillos". Como su grupo solamente producía uno de estos productos, necesitarían los que producían los otros dos grupos, pero les prohibí que negociaran directamente con los otros nobles (el comercio era visto, en muchas de esas sociedades, como una actividad muy baja para un noble). Los comerciantes, pues, intercambiaron el trigo, la madera, el hierro y la piedra, y les dije que podían exigir precios mayores si veían la posibilidad. Y así fue.
L@s nobles terminaron casi todos sus castillos; los campesinos y artesanos, en su mayoría, terminaron muy cerca del nivel de subsistencia (salvando a algun@s list@s que le escondieron su producto a l@s nobles), y l@s comerciantes terminaron un poco mejor que l@s artesan@s y campesin@s.
Por ello, estoy bastante satisfecho con el simulacro, y probablemente lo repita el año que viene. Ya tengo planificado el simulacro de la próxima unidad, aunque aún no tengo ideas más allá de aquél.
La idea del simulacro era presentar cómo las economías agrícolas de la antigüedad se basaban en la producción de un excedente agrícola, del cual unas minorías--llamadas nobles, samurai, letrados, castas superiores, amos, terratenientes o cualquier otra cosa--se apropiaban, para intercambiar productos, hacer obras públicas, y generalmente darse una mejor vida.
Les dije a l@s estudiantes que debían producir "trigo", representado por dos espigas cruzadas en un cuadrito de papel, cada espiga con 20 granitos más o menos circulares. De estos cuadritos de papel, debían terminar el ejercicio con por lo menos 20. Les dije que el ejercicio no iba a durar toda la hora, para que tuvieran prisa. Luego de unos minutos, escogí a tres "nobles" del grupo, les asigné una región o "feudo", y les dije que recogieran la mitad de lo que había producido cada persona en su región. Hice que ell@s mism@s les explicaran esto a sus compañer@s, para provocar que algun@s protestaran que era "un robo", o "injusto". Así, en efecto, fueron las vidas de millones de campesinos, por miles de años, en cinco continentes.
Luego de otro tiempo, les di a cada "noble" un modelo de otro producto: unos cuartones de madera, unas herraduras con un martillo y unas tenazas, y un arco de piedras. La idea era simular la división de trabajo, tanto a nivel local como a nivel regional o intercontinental. Cada noble pudo seleccionar a uno o dos de "sus campesinos" para que produjera, en vez de "trigo", "madera', "hierro" o "piedra". Éstos serían los artesanos, en la división del trabajo local. El noble le pagaría una unidad de trigo por cada unidad de estos productos que produjeran.
Para simular el comercio, seleccioné tres estudiantes más, para que fueran "comerciantes". A los nobles les dije que necesitarían, al terminar el simulacro, 8 unidades de cada uno de los productos artesanales: "piedra", "hierro" y "madera", para hacer sus "castillos". Como su grupo solamente producía uno de estos productos, necesitarían los que producían los otros dos grupos, pero les prohibí que negociaran directamente con los otros nobles (el comercio era visto, en muchas de esas sociedades, como una actividad muy baja para un noble). Los comerciantes, pues, intercambiaron el trigo, la madera, el hierro y la piedra, y les dije que podían exigir precios mayores si veían la posibilidad. Y así fue.
L@s nobles terminaron casi todos sus castillos; los campesinos y artesanos, en su mayoría, terminaron muy cerca del nivel de subsistencia (salvando a algun@s list@s que le escondieron su producto a l@s nobles), y l@s comerciantes terminaron un poco mejor que l@s artesan@s y campesin@s.
Por ello, estoy bastante satisfecho con el simulacro, y probablemente lo repita el año que viene. Ya tengo planificado el simulacro de la próxima unidad, aunque aún no tengo ideas más allá de aquél.
Primeras presentaciones
Hoy fueron las primeras presentaciones, y le tocó al grupo de lunes y miércoles hacerlo primero.
Generalmente, demostraron bastante conocimiento del tema--las economías de las sociedades antiguas, que no es lo más fácil de investigar--y alguna creatividad. Extrañamente, sin embargo, me quedé con las ganas de ver presentaciones más entretenidas y creativas.
4 o 5 de los 7 grupos utilizaron PowerPoint. Me lo habían preguntado antes, y les había dicho que era permitido, aunque no era mi preferencia. Tal vez debí haberles advertido más claramente sobre el peligro del PowerPoint. Al menos dos de los grupos cayeron en la gran trampa de ese medio: leyeron lo que decía la pantalla. Tal vez soy yo nada más, pero no hay nada que me asesine más rápidamente el interes en una presentación que el tener que escuchar lo que ya estoy leyendo.
El otro gran peligro de "lo tecnológico" también se manifestó: pasaron casi 25 minutos en lo que varios estudiantes trataron, infructuosamente, de lograr que la imagen de la pantalla de la computadora apareciera a través del proyector. El último grupo utilizó la vieja técnica de tiza en pizarra, y para mí fue igual de bueno que si se hubiera logrado usar el proyector.
Hubo grupos que interactuaron más con las imágenes que tenían para proyectar, y que mostraron bastante dominio de la información. En ese sentido, diría que estas primeras presentaciones fueron exitosas, ya que evidentemente se trabajó, y pude señalarle al grupo lo que tenía de bueno cada una, y lo que podía mejorarse.
En general, donde quisiera ver mucha información es en las "Revistas de HIstoria y Geografía", dirigidas al exigentísimo público que es la clase del 2013, actualmente en 8vo grado. Esta porción escrita del trabajo de los grupos la estaré recibiendo el martes y miércoles, y espero hacer unos comentarios generales sobre ellos aquí. En cambio, mi intención era que las presentaciones dieran rienda más suelta a la imaginación de esta gente joven, y que--sin olvidarse de que siempre hay un contenido histórico que presentar--pudieran crear unas presentaciones menos abarcadoras, que profundizaran más en algunos aspectos del tema, y que fueran más entretenidas para l@s demás estudiantes.
Generalmente, demostraron bastante conocimiento del tema--las economías de las sociedades antiguas, que no es lo más fácil de investigar--y alguna creatividad. Extrañamente, sin embargo, me quedé con las ganas de ver presentaciones más entretenidas y creativas.
4 o 5 de los 7 grupos utilizaron PowerPoint. Me lo habían preguntado antes, y les había dicho que era permitido, aunque no era mi preferencia. Tal vez debí haberles advertido más claramente sobre el peligro del PowerPoint. Al menos dos de los grupos cayeron en la gran trampa de ese medio: leyeron lo que decía la pantalla. Tal vez soy yo nada más, pero no hay nada que me asesine más rápidamente el interes en una presentación que el tener que escuchar lo que ya estoy leyendo.
El otro gran peligro de "lo tecnológico" también se manifestó: pasaron casi 25 minutos en lo que varios estudiantes trataron, infructuosamente, de lograr que la imagen de la pantalla de la computadora apareciera a través del proyector. El último grupo utilizó la vieja técnica de tiza en pizarra, y para mí fue igual de bueno que si se hubiera logrado usar el proyector.
Hubo grupos que interactuaron más con las imágenes que tenían para proyectar, y que mostraron bastante dominio de la información. En ese sentido, diría que estas primeras presentaciones fueron exitosas, ya que evidentemente se trabajó, y pude señalarle al grupo lo que tenía de bueno cada una, y lo que podía mejorarse.
En general, donde quisiera ver mucha información es en las "Revistas de HIstoria y Geografía", dirigidas al exigentísimo público que es la clase del 2013, actualmente en 8vo grado. Esta porción escrita del trabajo de los grupos la estaré recibiendo el martes y miércoles, y espero hacer unos comentarios generales sobre ellos aquí. En cambio, mi intención era que las presentaciones dieran rienda más suelta a la imaginación de esta gente joven, y que--sin olvidarse de que siempre hay un contenido histórico que presentar--pudieran crear unas presentaciones menos abarcadoras, que profundizaran más en algunos aspectos del tema, y que fueran más entretenidas para l@s demás estudiantes.
miércoles, 3 de septiembre de 2008
¡Comenzaron los grupos!
El viernes 29 de agosto le informé a tod@s l@s estudiantes de los grupos en los que van a estar hasta fines de octubre.
Mi experiencia del año pasado me convenció que el trabajo en grupos es un excelente medio para este curso, según lo he diseñado. Pero también me enseñó a estar alerta a problemas que no son absolutamente necesarios al aprendizaje. Esta vez, le hice mucho caso a las preferencias--de tema, y de compañer@s de grupo--que me expresaron mis estudiantes el primer día. Obviamente no pude darle a todo el mundo los grupos "perfectos", pero sí creo que cada persona tiene al menos una persona--y en muchos casos, varias--con quien siente que puede trabajar bien. Veremos cómo funciona.
Otra lección de mi experiencia pasada es que estoy muy, muy pendiente al trabajo de los grupos de día a día. Cada grupo me tiene que llenar un formulario, cada día que se reúne en mi clase, que resume qué se trajo a la reunión, que se hizo en ella, y qué se va a hacer antes de la próxima reunión... con los nombres de quienes trajeron, hicieron, y se comprometieron a hacer. También les di una hoja bien detallada que me deben llenar en caso de que se reúnan dos o más fuera de la hora de clase.
Quiero dejar claro que esto es algo que NO se requiere, y en principio no sería necesario, pero que evidentemente forma parte de la cultura de la escuela, así que me interesa mucho que estas reuniones se documenten. Todo esto me ayuda a evaluar la participación de cada estudiante al proceso de su grupo, lo cual representa la mitad de su nota individual (la cuarta parte de su nota por el trabajo en grupos).
En los próximos días les entregaré a las clases la rúbrica que voy a usar para esa evaluación, que estará INFORMADA por las evaluaciones de l@s compañer@s del grupo, pero no se derivará DIRECTAMENTE de ellas. Cuando esté hecha, la publicaré aquí.
Mi experiencia del año pasado me convenció que el trabajo en grupos es un excelente medio para este curso, según lo he diseñado. Pero también me enseñó a estar alerta a problemas que no son absolutamente necesarios al aprendizaje. Esta vez, le hice mucho caso a las preferencias--de tema, y de compañer@s de grupo--que me expresaron mis estudiantes el primer día. Obviamente no pude darle a todo el mundo los grupos "perfectos", pero sí creo que cada persona tiene al menos una persona--y en muchos casos, varias--con quien siente que puede trabajar bien. Veremos cómo funciona.
Otra lección de mi experiencia pasada es que estoy muy, muy pendiente al trabajo de los grupos de día a día. Cada grupo me tiene que llenar un formulario, cada día que se reúne en mi clase, que resume qué se trajo a la reunión, que se hizo en ella, y qué se va a hacer antes de la próxima reunión... con los nombres de quienes trajeron, hicieron, y se comprometieron a hacer. También les di una hoja bien detallada que me deben llenar en caso de que se reúnan dos o más fuera de la hora de clase.
Quiero dejar claro que esto es algo que NO se requiere, y en principio no sería necesario, pero que evidentemente forma parte de la cultura de la escuela, así que me interesa mucho que estas reuniones se documenten. Todo esto me ayuda a evaluar la participación de cada estudiante al proceso de su grupo, lo cual representa la mitad de su nota individual (la cuarta parte de su nota por el trabajo en grupos).
En los próximos días les entregaré a las clases la rúbrica que voy a usar para esa evaluación, que estará INFORMADA por las evaluaciones de l@s compañer@s del grupo, pero no se derivará DIRECTAMENTE de ellas. Cuando esté hecha, la publicaré aquí.
martes, 2 de septiembre de 2008
Análisis funcional
Pudiera parecer un poco extraño el que se le dedique una clase a las ideas--por someramente que se hayan resumido--del sociólogo norteamericano Talcott Parsons. Por el nivel del material (universitario), por lo anticuado (tiene medio siglo añejando), y por lo conservador (el análisis funcional no toma en cuenta el cambio social, y ha sido utilizado para justificar, implícitamente, demasiados sistemas).
Lo uso sencillamente por las razones que puse en la diapositiva, que reproduzco abajo: nos ofrece una manera de comparar sistemas muy diversos, como los que están estudiando los diferentes grupos de trabajo.
Análisis funcional
(de Talcott Parsons, sociólogo norteamericano)
TODO sistema social TIENE necesariamente que cumplir las siguientes cuatro FUNCIONES:
Adaptiva: obtener recursos de su entorno—de fuera de sí—para seguir subsistiendo. (Economía)
Directiva: establecer metas y tomar otras decisiones para el grupo entero. (política)
Integrativa: establecer patrones de interacción entre los diversos miembros (leyes, normas sociales, jerarquías de status)
Fiduciaria: mantener sus características a lo largo del tiempo (cultura, valores)
Cualquier actividad social humana cumple al menos una de estas funciones.
Son funciones, NO organizaciones. Por ejemplo, el gobierno es un conjunto de organizaciones que interviene en TODAS las funciones de la sociedad.
¿Por qué se usa el análisis funcional? Porque permite hacer comparaciones entre sociedades que están organizadas de forma muy diferente.
Lo uso sencillamente por las razones que puse en la diapositiva, que reproduzco abajo: nos ofrece una manera de comparar sistemas muy diversos, como los que están estudiando los diferentes grupos de trabajo.
Análisis funcional
(de Talcott Parsons, sociólogo norteamericano)
TODO sistema social TIENE necesariamente que cumplir las siguientes cuatro FUNCIONES:
Adaptiva: obtener recursos de su entorno—de fuera de sí—para seguir subsistiendo. (Economía)
Directiva: establecer metas y tomar otras decisiones para el grupo entero. (política)
Integrativa: establecer patrones de interacción entre los diversos miembros (leyes, normas sociales, jerarquías de status)
Fiduciaria: mantener sus características a lo largo del tiempo (cultura, valores)
Cualquier actividad social humana cumple al menos una de estas funciones.
Son funciones, NO organizaciones. Por ejemplo, el gobierno es un conjunto de organizaciones que interviene en TODAS las funciones de la sociedad.
¿Por qué se usa el análisis funcional? Porque permite hacer comparaciones entre sociedades que están organizadas de forma muy diferente.
viernes, 22 de agosto de 2008
Simulacros
Hoy hicimos el primer simulacro del año, y espero poder hacer uno por cada unidad, al menos de las próximas cuatro (acompañando el trabajo de los grupos).
Pudiera parecer embelecoso, y al contrario de algunos simulacros que yo he usado que vienen ya trabajados como parte de un material curricular--particularmente, aprendí de esto de unos materiales excelentes producidos por el Teachers Curriculum Institute en California, y puedo enseñarle ejemplos a cualquiera que le interese--éstos son productos relativamente nuevos de mi imaginación, las necesidades particulares del curso como lo estoy diseñando/enseñando, y de la experiencia.
El simulacro de hoy lo había hecho una vez ya, el año pasado, y le incorporé varios cambios; el más importante, el de que dos personas de cada grupo se amarren por los tobillos, me lo sugirió Yamir Hickey, de la clase del 2011. El reciclaje, que tiene valor en sí, es como una añadidura, pero me llamó la atención el que me trajeran muchas más botellas plásticas de las que yo pedí. Como que también a ellos les daba pena que tanto plástico fuera a los vertederos...
Las ventajas de los simulacros son varias. El mero hecho de cambiar el paso tiene valor; la monotonía es una queja constante de l@s estudiantes, y tal vez la deficiencia estructural más profunda del modelo educativo (salones, pizarras, educación bancaria) dentro del que seguimos funcionando. Además, el componente cinestético, de movimiento físico, tiene un valor mnemónico enorme: es de lo más fácil de recordar, aun años después. Por eso me propongo hacer una actividad de éstas (la gente de Teachers Curriculum Institute les llama "experiential exercises") para cada unidad.
Ahora, el arte de diseñar estas actividades está en la asociación que se pueda crear entre lo que se hace físicamente (en este caso, el ir por la escuela buscando material que se pueda reciclar o reusar) y el contenido curricular que se pretende "enseñar" (el que las primeras sociedades humanas vivían así, [casi] todo el tiempo en búsqueda de alimentos). Tuve, o tendré en uno o dos de los grupos, una discusión acerca de qué se estuvo simulando, y qué NO se pudo simular. Eso está, o estará, en las libretas con fecha de hoy.
Aquí están las instrucciones que repartí hoy; cualquier sugerencia para mejorarlas es bienvenida.
HIST 0901-Prof. Seale Collazo
Instrucciones para simulacro de grupos forrajeros, 22 agosto 2008
Objetivos de la actividad:
A. Simular algunas dinámicas y dificultades del forrajeo como modo de supervivencia.
B. Ayudar en la limpieza de los predios de la escuela.
C. Reciclar material que de otra manera iría a los rellenos sanitarios sobrecargados.
Instrucciones:
1) Se formarán grupos de tres, por elección propia. Hasta dos grupos por clase podrán tener cuatro miembros.
2) De cada grupo, dos personas se amarrarán firmemente, pierna con pierna, arriba y debajo de las rodillas, obligándoles a caminar juntos/as.
3) La tercera persona podrá moverse libremente por el campus.
4) Cada grupo deberá traer, en el tiempo asignado, los siguientes artículos:
5 (cinco) latas de aluminio, enjuagadas y aplastadas
5 (cinco) envases de plástico reciclable #1 o #2, enjuagados.
5 (cinco) barcos de papel, hechos con papel ya impreso o escrito por AMBOS lados.
5 (cinco) hojas de papel blanco de oficina, tamaño carta, ya usado por UN SOLO lado, aplanadas para reusarse.
TODO el papel debe estar libre de grapas o cinta adhesiva.
Los grupos con 4 integrantes deberán reunir 7 (siete) de cada artículo.
5) BAJO NINGÚN CONCEPTO SE DEBE INTERRUMPIR NINGUNA CLASE, NI REUNION EN PROCESO, NI REGAR BASURA POR EL PISO.
6) TODO el papel traído debe haberse usado ANTES de este simulacro. De las paredes y tablones de edicto de la Escuela, SOLO puede tomarse papel que anunce actividades PASADAS.
7) Los artículos traídos podrán recogerse del piso o de zafacones. SE SOBRE-ENTIENDE QUE CADA ESTUDIANTE DEBE TOMAR LAS PRECAUCIONES RAZONABLES de higiene y seguridad: NO rebuscar profundo en los zafacones, y LAVARSE LAS MANOS luego de manejar artículos sucios.
Pudiera parecer embelecoso, y al contrario de algunos simulacros que yo he usado que vienen ya trabajados como parte de un material curricular--particularmente, aprendí de esto de unos materiales excelentes producidos por el Teachers Curriculum Institute en California, y puedo enseñarle ejemplos a cualquiera que le interese--éstos son productos relativamente nuevos de mi imaginación, las necesidades particulares del curso como lo estoy diseñando/enseñando, y de la experiencia.
El simulacro de hoy lo había hecho una vez ya, el año pasado, y le incorporé varios cambios; el más importante, el de que dos personas de cada grupo se amarren por los tobillos, me lo sugirió Yamir Hickey, de la clase del 2011. El reciclaje, que tiene valor en sí, es como una añadidura, pero me llamó la atención el que me trajeran muchas más botellas plásticas de las que yo pedí. Como que también a ellos les daba pena que tanto plástico fuera a los vertederos...
Las ventajas de los simulacros son varias. El mero hecho de cambiar el paso tiene valor; la monotonía es una queja constante de l@s estudiantes, y tal vez la deficiencia estructural más profunda del modelo educativo (salones, pizarras, educación bancaria) dentro del que seguimos funcionando. Además, el componente cinestético, de movimiento físico, tiene un valor mnemónico enorme: es de lo más fácil de recordar, aun años después. Por eso me propongo hacer una actividad de éstas (la gente de Teachers Curriculum Institute les llama "experiential exercises") para cada unidad.
Ahora, el arte de diseñar estas actividades está en la asociación que se pueda crear entre lo que se hace físicamente (en este caso, el ir por la escuela buscando material que se pueda reciclar o reusar) y el contenido curricular que se pretende "enseñar" (el que las primeras sociedades humanas vivían así, [casi] todo el tiempo en búsqueda de alimentos). Tuve, o tendré en uno o dos de los grupos, una discusión acerca de qué se estuvo simulando, y qué NO se pudo simular. Eso está, o estará, en las libretas con fecha de hoy.
Aquí están las instrucciones que repartí hoy; cualquier sugerencia para mejorarlas es bienvenida.
HIST 0901-Prof. Seale Collazo
Instrucciones para simulacro de grupos forrajeros, 22 agosto 2008
Objetivos de la actividad:
A. Simular algunas dinámicas y dificultades del forrajeo como modo de supervivencia.
B. Ayudar en la limpieza de los predios de la escuela.
C. Reciclar material que de otra manera iría a los rellenos sanitarios sobrecargados.
Instrucciones:
1) Se formarán grupos de tres, por elección propia. Hasta dos grupos por clase podrán tener cuatro miembros.
2) De cada grupo, dos personas se amarrarán firmemente, pierna con pierna, arriba y debajo de las rodillas, obligándoles a caminar juntos/as.
3) La tercera persona podrá moverse libremente por el campus.
4) Cada grupo deberá traer, en el tiempo asignado, los siguientes artículos:
5 (cinco) latas de aluminio, enjuagadas y aplastadas
5 (cinco) envases de plástico reciclable #1 o #2, enjuagados.
5 (cinco) barcos de papel, hechos con papel ya impreso o escrito por AMBOS lados.
5 (cinco) hojas de papel blanco de oficina, tamaño carta, ya usado por UN SOLO lado, aplanadas para reusarse.
TODO el papel debe estar libre de grapas o cinta adhesiva.
Los grupos con 4 integrantes deberán reunir 7 (siete) de cada artículo.
5) BAJO NINGÚN CONCEPTO SE DEBE INTERRUMPIR NINGUNA CLASE, NI REUNION EN PROCESO, NI REGAR BASURA POR EL PISO.
6) TODO el papel traído debe haberse usado ANTES de este simulacro. De las paredes y tablones de edicto de la Escuela, SOLO puede tomarse papel que anunce actividades PASADAS.
7) Los artículos traídos podrán recogerse del piso o de zafacones. SE SOBRE-ENTIENDE QUE CADA ESTUDIANTE DEBE TOMAR LAS PRECAUCIONES RAZONABLES de higiene y seguridad: NO rebuscar profundo en los zafacones, y LAVARSE LAS MANOS luego de manejar artículos sucios.
Primer trabajo escrito
Éste es el primer ensayo, de varios que asignaré durante el año. "Culmina" una unidad cortísima, dos días de charlas y una actividad cinestética, complementando ese escaso insumo con material fílmico comercial que es familiar para l@s estudiantes. El reto es poder hacer las conexiones entre lo que hablamos en clase y lo que posiblemente ya habían visto en una película taquillera.
Esta unidad sirve, más que nada, como punto de referencia durante el año, como comparación con las otras sociedades "civilizadas" que se estudiarán durante el año. Por eso quise hablarles de la idea del "salvaje noble", que por cierto está muy presente en varias de las películas que mencioné.
Si se fijan en la rúbrica, verán una característica de mi evaluación de este tipo de trabajo: los criterios para las puntuaciones de "A" son bastante exigentes, pero con el más mínimo intento de bregar con la pregunta, ya se tiene la mitad de los puntos. Es como una banda elástica. Así son todas las rúbricas que uso, y también aparecerán aquí.
HIST 0901 Prof. Jimmy Seale Collazo
Ensayo para Unidad I: Las sociedades forrajeras y la idea del “salvaje noble”
Formato: Ensayo de 1 página (máximo), preferiblemente a computadora, a espacio sencillo.
Fecha de entrega: lunes 25 o martes 26 de septiembre
Valor: 40 puntos
Vea una de las siguientes películas: 10,000 B.C.; Apocalypto; Dances With Wolves; Clan of the Cave Bear. Describa, con la mayor cantidad de detalles posible dado el límite de espacio, cómo se representa la forma de subsistir, de tomar decisiones, el status social, y la manera de entender el mundo de los grupos forrajeros que aparecen en la película. Explique si usted cree que esta representación fílmica sigue los patrones del “salvaje noble”, o no, y por qué.
Rúbrica de calificación:
A (36-40 puntos): El ensayo ofrece abundantes detalles sobre cómo se representan los forrajeros en esta película, tocando cada uno de los cuatro aspectos mencionados en las instrucciones; hace un argumento sofisticado acerca de la correspondencia—o no—entre la representación que hace la película y la idea del “salvaje noble” explicada en clase.
B (32-35 puntos): Ofrece bastantes detalles sobre la representación de los forrajeros en la película, aunque algunos sean superficiales, o falte uno de los aspectos. Expresa claramente una posición sobre si la película representa los forrajeros como “salvajes nobles” o no.
C (28-31 puntos): Da varios detalles sobre la representación de los forrajeros en la película, y demuestra una comprensión básica acerca de la idea del “salvaje noble”, aunque su aplicación a la película puede ser confusa.
D (24-27 puntos): Demuestra claramente que vio la película, e identifica a los forrajeros en ella.
F (20-23 puntos): Hace un esfuerzo mínimo por contestar la pregunta.
Esta unidad sirve, más que nada, como punto de referencia durante el año, como comparación con las otras sociedades "civilizadas" que se estudiarán durante el año. Por eso quise hablarles de la idea del "salvaje noble", que por cierto está muy presente en varias de las películas que mencioné.
Si se fijan en la rúbrica, verán una característica de mi evaluación de este tipo de trabajo: los criterios para las puntuaciones de "A" son bastante exigentes, pero con el más mínimo intento de bregar con la pregunta, ya se tiene la mitad de los puntos. Es como una banda elástica. Así son todas las rúbricas que uso, y también aparecerán aquí.
HIST 0901 Prof. Jimmy Seale Collazo
Ensayo para Unidad I: Las sociedades forrajeras y la idea del “salvaje noble”
Formato: Ensayo de 1 página (máximo), preferiblemente a computadora, a espacio sencillo.
Fecha de entrega: lunes 25 o martes 26 de septiembre
Valor: 40 puntos
Vea una de las siguientes películas: 10,000 B.C.; Apocalypto; Dances With Wolves; Clan of the Cave Bear. Describa, con la mayor cantidad de detalles posible dado el límite de espacio, cómo se representa la forma de subsistir, de tomar decisiones, el status social, y la manera de entender el mundo de los grupos forrajeros que aparecen en la película. Explique si usted cree que esta representación fílmica sigue los patrones del “salvaje noble”, o no, y por qué.
Rúbrica de calificación:
A (36-40 puntos): El ensayo ofrece abundantes detalles sobre cómo se representan los forrajeros en esta película, tocando cada uno de los cuatro aspectos mencionados en las instrucciones; hace un argumento sofisticado acerca de la correspondencia—o no—entre la representación que hace la película y la idea del “salvaje noble” explicada en clase.
B (32-35 puntos): Ofrece bastantes detalles sobre la representación de los forrajeros en la película, aunque algunos sean superficiales, o falte uno de los aspectos. Expresa claramente una posición sobre si la película representa los forrajeros como “salvajes nobles” o no.
C (28-31 puntos): Da varios detalles sobre la representación de los forrajeros en la película, y demuestra una comprensión básica acerca de la idea del “salvaje noble”, aunque su aplicación a la película puede ser confusa.
D (24-27 puntos): Demuestra claramente que vio la película, e identifica a los forrajeros en ella.
F (20-23 puntos): Hace un esfuerzo mínimo por contestar la pregunta.
jueves, 14 de agosto de 2008
Una comunidad de aprendizaje
Es una de esas frases que suenan bien bonito, y se escuchan mucho, sobre todo en las facultades de Educación. Y es bueno que se escuche, porque yo sí creo que el ser, o al menos, el estar en una comunidad que aprende, es fundamental para aprender las lecciones más importantes que puede enseñar una escuela como la UHS.
Pero lo difícil no es decirlo, es hacerlo. ¿Cómo se hace una comunidad de aprendizaje... o, más precisamente, una comunidad que facilita el aprendizaje de un currículo como el de Historia General que yo he planteado?
No quiero venderme como experto en esto: estoy aprendiendo sobre la marcha, y no conozco ninguna clase de Educación donde me hubieran enseñado a hacerlo. Pero de algunas cosas estoy seguro:
Primero, que el hacer una comunidad de aprendizaje requiere de mucho, mucho esfuerzo, primero de parte del maestro o líder, pero también de parte de l@s estudiantes o participantes. Hoy estuve hablando a mis clases de cómo yo pienso usar el poder que tengo como maestro para propiciar que cada clase realmente funcione como comunidad que aprende junta.
Expliqué el sistema de sanciones y recompensas que compone el segmento de "asistencia y participación" (un 20% de la nota de la clase). Son cosas bien superficiales--lo tienen que ser, porque tengo que poder justificar cada punto que doy o que quito--pero creo que dan un indicio de los esfuerzos de estudiantes individuales por aportar a la clase: la asistencia y puntualidad, para empezar, con un margen bastante generoso para las cosas que nos pueden pasar camino a la escuela, o a una clase. El ocuparse de estar, y estar a tiempo, cuando la clase se reúne es fundamental. Puedo dar--y daré--bonificaciones por cada clase en la que un estudiante ofrece alguna ayuda visible al proceso, desde la estereotípica respuesta a una pregunta del maestro, habiendo primero alzado la mano, hasta otras formas de aportar, como ofrecer ayuda a un compañero en un momento que no interrumpe lo otro que está sucediendo. Por lo mismo, puedo quitar--y quitaré--puntos por cada clase en que le hizo daño al proyecto de aprendizaje colectivo, con interrupciones o, en el peor de los casos, palabras que pudieran ofender a un compañero.
Este tipo de discurso, y la práctica de dar puntos por "participación", se presta para la arbitrariedad: lo que a mí no me guste es malo para la comunidad de aprendizaje, y lo que me hace reír la ayuda, porque yo soy el que tiene el poder. Es una de muchas contradicciones de ser un maestro que trata de propiciar el tipo de aprendizaje que yo propongo. Por una parte, no quiero para nada utilizar mi poder y autoridad de forma arbitraria, dictatorial; por otra parte, no puedo "pasar con fichas". Tengo que usar ese poder para ayudar a formar una comunidad que aprende. Es mi responsabilidad. Y el hacer la participación parte de la nota del curso, en una escuela como la UHS donde las notas se valoran tanto, es un planteamiento político-pedagógico.
Lo otro que debo decir es que hacer una comunidad de aprendizaje no es lo mismo que un grupo de amistades que se quieren mucho. En la UHS hay cariño, por montones, y hay peleas también, como siempre cuando hay amor. Pero hacer una comunidad que aprende es algo más deliberado y consciente, dirigido al propósito de aprender algo... o en la versión corrompida que circula mucho en las escuelas como la UHS, de sacar una buena nota. Una comunidad de aprendizaje casi siempre incluye gente que me cae mal, que NO serían mis amigos si no nos viéramos obligados a compartir estas experiencias. Así pasa, también, en casi todos los trabajos asalariados. Aportar al desarrollo de una comunidad de aprendizaje es, en un sentido muy real, practicar una serie de destrezas que serán de suma utilidad a lo largo de cualquier carrera profesional o laboral.
La UHS es, en términos generales, una comunidad de aprendizaje bastante eficaz; de ello dan testimonio l@s egresad@s. Cada una de las tres secciones de Historia General va a intentar serlo, de una manera más intensa y deliberada por ser más pequeña la escala; a eso irán dirigidos muchos de mis esfuerzos este año. Y cada uno de los 21 grupos de trabajo va a ser un laboratorio más intenso aún de ese proyecto de encontrar la manera de aprender junt@s. Ahí está gran parte de nuestro taller para el año.
Pero lo difícil no es decirlo, es hacerlo. ¿Cómo se hace una comunidad de aprendizaje... o, más precisamente, una comunidad que facilita el aprendizaje de un currículo como el de Historia General que yo he planteado?
No quiero venderme como experto en esto: estoy aprendiendo sobre la marcha, y no conozco ninguna clase de Educación donde me hubieran enseñado a hacerlo. Pero de algunas cosas estoy seguro:
Primero, que el hacer una comunidad de aprendizaje requiere de mucho, mucho esfuerzo, primero de parte del maestro o líder, pero también de parte de l@s estudiantes o participantes. Hoy estuve hablando a mis clases de cómo yo pienso usar el poder que tengo como maestro para propiciar que cada clase realmente funcione como comunidad que aprende junta.
Expliqué el sistema de sanciones y recompensas que compone el segmento de "asistencia y participación" (un 20% de la nota de la clase). Son cosas bien superficiales--lo tienen que ser, porque tengo que poder justificar cada punto que doy o que quito--pero creo que dan un indicio de los esfuerzos de estudiantes individuales por aportar a la clase: la asistencia y puntualidad, para empezar, con un margen bastante generoso para las cosas que nos pueden pasar camino a la escuela, o a una clase. El ocuparse de estar, y estar a tiempo, cuando la clase se reúne es fundamental. Puedo dar--y daré--bonificaciones por cada clase en la que un estudiante ofrece alguna ayuda visible al proceso, desde la estereotípica respuesta a una pregunta del maestro, habiendo primero alzado la mano, hasta otras formas de aportar, como ofrecer ayuda a un compañero en un momento que no interrumpe lo otro que está sucediendo. Por lo mismo, puedo quitar--y quitaré--puntos por cada clase en que le hizo daño al proyecto de aprendizaje colectivo, con interrupciones o, en el peor de los casos, palabras que pudieran ofender a un compañero.
Este tipo de discurso, y la práctica de dar puntos por "participación", se presta para la arbitrariedad: lo que a mí no me guste es malo para la comunidad de aprendizaje, y lo que me hace reír la ayuda, porque yo soy el que tiene el poder. Es una de muchas contradicciones de ser un maestro que trata de propiciar el tipo de aprendizaje que yo propongo. Por una parte, no quiero para nada utilizar mi poder y autoridad de forma arbitraria, dictatorial; por otra parte, no puedo "pasar con fichas". Tengo que usar ese poder para ayudar a formar una comunidad que aprende. Es mi responsabilidad. Y el hacer la participación parte de la nota del curso, en una escuela como la UHS donde las notas se valoran tanto, es un planteamiento político-pedagógico.
Lo otro que debo decir es que hacer una comunidad de aprendizaje no es lo mismo que un grupo de amistades que se quieren mucho. En la UHS hay cariño, por montones, y hay peleas también, como siempre cuando hay amor. Pero hacer una comunidad que aprende es algo más deliberado y consciente, dirigido al propósito de aprender algo... o en la versión corrompida que circula mucho en las escuelas como la UHS, de sacar una buena nota. Una comunidad de aprendizaje casi siempre incluye gente que me cae mal, que NO serían mis amigos si no nos viéramos obligados a compartir estas experiencias. Así pasa, también, en casi todos los trabajos asalariados. Aportar al desarrollo de una comunidad de aprendizaje es, en un sentido muy real, practicar una serie de destrezas que serán de suma utilidad a lo largo de cualquier carrera profesional o laboral.
La UHS es, en términos generales, una comunidad de aprendizaje bastante eficaz; de ello dan testimonio l@s egresad@s. Cada una de las tres secciones de Historia General va a intentar serlo, de una manera más intensa y deliberada por ser más pequeña la escala; a eso irán dirigidos muchos de mis esfuerzos este año. Y cada uno de los 21 grupos de trabajo va a ser un laboratorio más intenso aún de ese proyecto de encontrar la manera de aprender junt@s. Ahí está gran parte de nuestro taller para el año.
Los retos del año (para estudiantes y padres)
Los retos del año
Como le expliqué a mis clases el primer día, este año les presentará al menos tres retos.
El primero es de organizarse, y seguir instrucciones detalladas. Esto es lo más determinante de la nota final, ya que la libreta comprende un 40% de la nota, y la experiencia me ha enseñado que a muchos jóvenes se les hace bastante difícil llevar la libreta de acuerdo con mis instrucciones. Doy las instrucciones más de una vez, y casi siempre por escrito también, pero aun así hay muchos, sobre todo varones, que la entregan con papeles sin pegar, notas y tareas que faltan, y tablas de contenido sin actualizar. Creo que el interés de personas adultas en las casas podría mejorar esta situación, con el resultado de que las notas subirían notablemente.
El segundo es el trabajo en grupos. Durante los meses de septiembre y octubre—la mayor parte del primer semestre—cada sección estará dividida en siete grupos de trabajo. Para que cada estudiante se concentre en una región, los grupos NO cambiarán, y cada grupo será responsible por una serie de cuatro proyectos, que incluirán componentes visuales y orales. Yo voy a determinar la composición de los grupos, buscando una heterogeneidad de talentos y habilidades en cada grupo, y, en lo posible, la compatibilidad de las personalidades. La evaluación será tanto individual como grupal, e incluirá evaluaciones de cada miembro de cada grupo por los demás, y yo me reuniré las veces que sean necesarias con cada grupo. Pero inevitablemente, habrá choques de liderazgo, y faltará la equidad en la repartición y el cumplimiento de las tareas. El aprender a manejar esos choques y faltas, tanto individuales como grupales, es parte integral del aprendizaje que se busca propiciar.
El tercer reto es la investigación y el análisis crítico y comparativo, que son los ejes centrales de este curso a nivel cognoscitivo. Es en la adolescencia que se desarrolla la capacidad para el razonamiento abstracto, que es lo que requieren la investigación y el análisis. Las preguntas de tarea, las que se contestarán con ensayos de una página, las de los exámenes finales y los proyectos de investigación, son difíciles de por sí, y pueden ser abordadas a nivel universitario. Evaluaré las ejecutorias de acuerdo al nivel intermedio de mis estudiantes, pero sé que algunas de ellas llegarán al nivel universitario, mientras otras a penas podrán empezar la tarea. Trabajaré con cada estudiante individualmente, en la medida que me sea posible, y utilizaremos los recursos de tutoría que estarán disponibles, pero todos los estudiantes, en mayor o menor medida, van a sentir el desafío de abordar preguntas difíciles, y de importancia fundamental para la raza humana. Esto, también, es parte del diseño del curso.
Mi compromiso es de no dejar a ningún estudiante solo ni sola frente a estos retos, sino acompañarles hasta donde pueda, en la confianza de que es mucho mejor tratar, y fracasar, que nunca tener la oportunidad de intentar las cosas difíciles. Ése, a mi juicio, es el mayor problema de la instrucción masiva en el mundo entero.
Como le expliqué a mis clases el primer día, este año les presentará al menos tres retos.
El primero es de organizarse, y seguir instrucciones detalladas. Esto es lo más determinante de la nota final, ya que la libreta comprende un 40% de la nota, y la experiencia me ha enseñado que a muchos jóvenes se les hace bastante difícil llevar la libreta de acuerdo con mis instrucciones. Doy las instrucciones más de una vez, y casi siempre por escrito también, pero aun así hay muchos, sobre todo varones, que la entregan con papeles sin pegar, notas y tareas que faltan, y tablas de contenido sin actualizar. Creo que el interés de personas adultas en las casas podría mejorar esta situación, con el resultado de que las notas subirían notablemente.
El segundo es el trabajo en grupos. Durante los meses de septiembre y octubre—la mayor parte del primer semestre—cada sección estará dividida en siete grupos de trabajo. Para que cada estudiante se concentre en una región, los grupos NO cambiarán, y cada grupo será responsible por una serie de cuatro proyectos, que incluirán componentes visuales y orales. Yo voy a determinar la composición de los grupos, buscando una heterogeneidad de talentos y habilidades en cada grupo, y, en lo posible, la compatibilidad de las personalidades. La evaluación será tanto individual como grupal, e incluirá evaluaciones de cada miembro de cada grupo por los demás, y yo me reuniré las veces que sean necesarias con cada grupo. Pero inevitablemente, habrá choques de liderazgo, y faltará la equidad en la repartición y el cumplimiento de las tareas. El aprender a manejar esos choques y faltas, tanto individuales como grupales, es parte integral del aprendizaje que se busca propiciar.
El tercer reto es la investigación y el análisis crítico y comparativo, que son los ejes centrales de este curso a nivel cognoscitivo. Es en la adolescencia que se desarrolla la capacidad para el razonamiento abstracto, que es lo que requieren la investigación y el análisis. Las preguntas de tarea, las que se contestarán con ensayos de una página, las de los exámenes finales y los proyectos de investigación, son difíciles de por sí, y pueden ser abordadas a nivel universitario. Evaluaré las ejecutorias de acuerdo al nivel intermedio de mis estudiantes, pero sé que algunas de ellas llegarán al nivel universitario, mientras otras a penas podrán empezar la tarea. Trabajaré con cada estudiante individualmente, en la medida que me sea posible, y utilizaremos los recursos de tutoría que estarán disponibles, pero todos los estudiantes, en mayor o menor medida, van a sentir el desafío de abordar preguntas difíciles, y de importancia fundamental para la raza humana. Esto, también, es parte del diseño del curso.
Mi compromiso es de no dejar a ningún estudiante solo ni sola frente a estos retos, sino acompañarles hasta donde pueda, en la confianza de que es mucho mejor tratar, y fracasar, que nunca tener la oportunidad de intentar las cosas difíciles. Ése, a mi juicio, es el mayor problema de la instrucción masiva en el mundo entero.
Prontuario del curso HIST 0901 del 2008-09
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Escuela Secundaria
Área de Historia
Profesor Jimmy Seale Collazo, Ed.D
james.sealecollazo@vmail.uprrp.edu
Horario de oficina: martes y jueves, 10:30 a.m.-1:00 p.m.; viernes, 10:00-11:00 a.m.
I. Titulo: Historia General
II. Codificación: HIST 0901
III. Créditos: .50
IV. Pre-requisito: Cursos de Estudios Sociales de grados 7 y 8
V. Descripción del Curso: El curso de Historia General presenta al estudiante una visión panorámica de la evolución histórica del ser humano y su mundo hasta nuestros días. En el primer semestre, se estudiarán diversas sociedades antiguas, incluyendo la europea, así como el impacto global de la conquista de América. En el segundo semestre se estudiará el impacto global de la industrialización, revoluciones sociales y políticas, el dominio europeo a partir del siglo XIX, y las guerras mundiales. En ambos semestres, se atenderán aspectos económicos, políticos, sociales y culturales de estas transformaciones.
VI. Objetivos del Curso
A. Objetivos Generales (del Programa de Estudios Sociales e Historia):
1. Contribuir eficazmente al desarrollo de un buen ciudadano, creando en él conciencia clara, práctica y positiva sobre el valor de un ser humano y el respeto a sus derechos
2. Contribuir al desarrollo de las destrezas de trabajo en grupo y de interpretación y uso de mapas, globos y de otras representaciones visuales que lo capaciten apra enfrentarse independientemente a los problemas de una sociedad democrática en consante cambio.
3. Contribuir a la adquisición gradual de conocimientos sobre el ambiente físico y social y la herencia cultural de su país y de otros países.
4. Contribuir al desarrollo del interés en la investigación, el análisis, la reflexión y el juicio crítico.
5 Fomentar el espíritu de investigación, el análisis, el descubrimiento y la creatividad.
B. Objetivos Específicos: Los estudiantes que hayan aprobado el curso podrán:
1. Dar ejemplos de la diversidad de condiciones y expresiones humanas, que abarquen diversos siglos y continentes.
2. Explicar cómo esas diversas sociedades reflejan diferentes soluciones a los problemas humanos de supervivencia y adaptación al medio ambiente, organización social, e interpretación de la experiencia vivida.
3. Analizar y evaluar diferentes situaciones de desigualdad social, con relación al contexto sociocultural en el cual se desarrollaron.
4. Recrear, de forma esquemática, formas de expresión y pensamiento de diferentes culturas.
5. Describir la extensión de los cambios operados en el mundo a raíz de las exploraciones y conquistas europeas de los siglos XV-XVII, y argumentar cómo deberían evaluarse tales eventos del pasado en el presente.
VII. Bosquejo Temático del primer semestre (agosto-diciembre 2007)
Unidades y tema Tiempo (Horas).
A. Las primeras sociedades humanas 5
1.Condiciones de vida pre-agrícola
2. Experiencia de interdependencia
B. Las sociedades tributarias: adaptación al medio ambiente 10
1. Desarrollo de la agricultura y tecnologías relacionadas
2. División del trabajo en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
C. Sociedades tributarias: instituciones gubernamentales y conflictos 10
1. Desarrollo del estado primitivo
2. Formas del poder y conflictos en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
D. Sociedades tributarias: jerarquías y estratificación social 10
1. El patriarcado: desigualdad por género
2. Sistemas de estratificación por clase, casta y etnia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
E. Sociedades tributarias: culturas interpretativas y expresivas 10
1. Cosmovisiones y las grandes religiones
2. Expresiones artísticas: contexto e importancia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
F. El intercambio colombino y la ascendencia de Europa 15
1. Contexto político, económico y cultural
2. Impacto económico y social de la conquista de América
a. en América
b. en Europa
c. en África
d. en Asia
Total: 60 horas
VIII. Estrategias Instruccionales
A fin de maximizar la participación del estudiantado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se utilizarán estrategias instruccionales que requerirán el uso de diversas modalidades cognoscitivas y expresivas:
A. Charlas asistidas por elementos audiovisuales
B. Simulacros de situaciones históricas: buscan profundizar el conocimiento involucrando el cuerpo y las emociones
C. Trabajo en grupos: durante el primer semestre, se subdividirá la clase en grupos de 4 o 5 estudiantes, cada uno con responsabilidad por un área geográfica en particular. Cada grupo deberá producir, para cada una de las cuatro unidades sobre “sociedades tributarias”, materiales visuales y presentaciones artísticas que representen ese aspecto de la vida social en el área geográfica que se le habrá asignado.
IX. Recursos de aprendizaje
A. Libro de texto: World History: Patterns of Interaction
B. Libreta espiral, con cubierta dura, 100 hojas o más, tamaño 8 3/4 x 11”, dedicada exclusivamente a la clase de Historia (se recogerá y evaluará periódicamente)
C. Recursos disponibles en la biblioteca de la escuela
D. Acceso al internet mediante computadora propia o de la escuela
X. Estrategias de Evaluación o Avalúo
A. Asistencia, puntualidad y participación: La asistencia puntual es un requisito mínimo, y el profesor tomará asistencia y anotará las tardanzas de cada estudiante, sobre todo aquellas que afecten el trabajo en grupos. El profesor le adjudicará una tardanza a cualquier estudiante que llegue después de que él haya tomado la asistencia. Un patrón de ausencias y/o tardanzas (a partir de tres en el semestre) afectará adversamente la calificación del/de la estudiante en este renglón. Igualmente, un patrón de conducta lesiva al clima de aprendizaje colectivo en el salón, incluyendo la no-participación en los trabajos grupales, afectará adversamente esta nota.
El profesor también tomará en cuenta la participación activa, el entusiasmo y la aportación de cada estudiante a la creación de una comunidad de diálogo respetuoso a lo largo del semestre. Esto también podrá resultar en una modesta bonificación. Cada estudiante comenzará el semestre con una calificación de 90% en este renglón, el cual podrá bajar cuando pase de dos ausencias y/o cinco tardanzas, y podrá subir hasta un límite de 120% si sus aportaciones al trabajo colectivo de la clase son sobresalientes.
B. Libreta: En la libreta, cada estudiante llevará un récord de lo discutido en clase (en las páginas del lado derecho de la misma) y de sus reacciones al material de la clase (en las páginas del lado izquierdo). Habrá una evaluación cuantitativa de la libreta, que reflejará cuán completa está, y una evaluación cualitativa de todas, o algunas, de las reflexiones escritas en las páginas de lado izquierdo de la libreta. El profesor escogerá algunas reflexiones que evaluará para toda la clase, y cada estudiante podrá escoger algunas otras para que el profesor las evalúe. Estas dos calificaciones juntas tendrán un valor de 40% de la calificación final de la clase.
C Proyectos grupales, examen y trabajo individual por escrito: para cada proyecto grupal, se le adjudicará una nota al grupo, de acuerdo a cuán bien el proyecto como totalidad refleja los requisitos establecidos por el profesor al comienzo. Cada estudiante recibirá otra nota, de igual valor, según el desempeño del trabajo particular que tuvo que realizar dentro del grupo. Al concluir cada trabajo en grupo, cada estudiante auto-evaluará su grupo, y su propia aportación al mismo, además de las aportaciones de cada uno/a de sus compañeros y compañeras de grupo. Junto a estas calificaciones, se evaluarán trabajos individuales que se asignarán durante el semestre, y cuyo valor será comparable al de los trabajos en grupo. Habrá al menos un examen, tipo ensayo, que se tomará durante el periodo de clases o de exámenes finales, y cuyas preguntas se darán a conocer con anterioridad. El promedio de estas calificaciones (según el máximo de puntos para cada una, que será variable) tendrá un valor de 40%de la calificación final del curso.
XI. Sistema de Calificación
A 89.5 o más
B 79.5-89.49
C 69.5-79.49
D 59.5-69.49
F 0-59.49
XII. Bibliografía General
Beck, Roger, et. al., World History: Patterns of Interaction. Evanston, IL: McDougal Littel, ediciones de 2003, 2005, 2007.
Bower, Bert. History Alive! Engaging All Learners in the Diverse Classroom. Menlo Park, CA: Addison Wesley, 1994.
Grandes Civilizaciones serie enciclopédica publicada por Ediciones Rueda, Madrid, 2002.
Teachers’ Curriculum Institute, World History from 500 to 1700 Activity Sampler. Palo Alto, CA: Teachers’ Curriculum Institute, 1999.
Wolf, Eric R. Europe and the People Without History. Berkeley: University of California Press, 1982.
Acomodo razonable:
A tenor con la ley federal ADA (Americans With Disabilities Act) y la Ley 51 (Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos), este curso se hará accesible para estudiantes con necesidades especiales formalmente constatadas. Cualquier estudiante que necesite, o crea necesitar, alguna condición especial para participar plenamente o ser justamente evaluad@ en este curso, debe informárselo al profesor. Así se iniciará el proceso, que será confidencial, de determinar el acomodo razonable que ha de hacerse en su caso particular, y al cual tiene pleno derecho por las leyes citadas.
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Escuela Secundaria
Área de Historia
Profesor Jimmy Seale Collazo, Ed.D
james.sealecollazo@vmail.uprrp.edu
Horario de oficina: martes y jueves, 10:30 a.m.-1:00 p.m.; viernes, 10:00-11:00 a.m.
I. Titulo: Historia General
II. Codificación: HIST 0901
III. Créditos: .50
IV. Pre-requisito: Cursos de Estudios Sociales de grados 7 y 8
V. Descripción del Curso: El curso de Historia General presenta al estudiante una visión panorámica de la evolución histórica del ser humano y su mundo hasta nuestros días. En el primer semestre, se estudiarán diversas sociedades antiguas, incluyendo la europea, así como el impacto global de la conquista de América. En el segundo semestre se estudiará el impacto global de la industrialización, revoluciones sociales y políticas, el dominio europeo a partir del siglo XIX, y las guerras mundiales. En ambos semestres, se atenderán aspectos económicos, políticos, sociales y culturales de estas transformaciones.
VI. Objetivos del Curso
A. Objetivos Generales (del Programa de Estudios Sociales e Historia):
1. Contribuir eficazmente al desarrollo de un buen ciudadano, creando en él conciencia clara, práctica y positiva sobre el valor de un ser humano y el respeto a sus derechos
2. Contribuir al desarrollo de las destrezas de trabajo en grupo y de interpretación y uso de mapas, globos y de otras representaciones visuales que lo capaciten apra enfrentarse independientemente a los problemas de una sociedad democrática en consante cambio.
3. Contribuir a la adquisición gradual de conocimientos sobre el ambiente físico y social y la herencia cultural de su país y de otros países.
4. Contribuir al desarrollo del interés en la investigación, el análisis, la reflexión y el juicio crítico.
5 Fomentar el espíritu de investigación, el análisis, el descubrimiento y la creatividad.
B. Objetivos Específicos: Los estudiantes que hayan aprobado el curso podrán:
1. Dar ejemplos de la diversidad de condiciones y expresiones humanas, que abarquen diversos siglos y continentes.
2. Explicar cómo esas diversas sociedades reflejan diferentes soluciones a los problemas humanos de supervivencia y adaptación al medio ambiente, organización social, e interpretación de la experiencia vivida.
3. Analizar y evaluar diferentes situaciones de desigualdad social, con relación al contexto sociocultural en el cual se desarrollaron.
4. Recrear, de forma esquemática, formas de expresión y pensamiento de diferentes culturas.
5. Describir la extensión de los cambios operados en el mundo a raíz de las exploraciones y conquistas europeas de los siglos XV-XVII, y argumentar cómo deberían evaluarse tales eventos del pasado en el presente.
VII. Bosquejo Temático del primer semestre (agosto-diciembre 2007)
Unidades y tema Tiempo (Horas).
A. Las primeras sociedades humanas 5
1.Condiciones de vida pre-agrícola
2. Experiencia de interdependencia
B. Las sociedades tributarias: adaptación al medio ambiente 10
1. Desarrollo de la agricultura y tecnologías relacionadas
2. División del trabajo en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
C. Sociedades tributarias: instituciones gubernamentales y conflictos 10
1. Desarrollo del estado primitivo
2. Formas del poder y conflictos en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
D. Sociedades tributarias: jerarquías y estratificación social 10
1. El patriarcado: desigualdad por género
2. Sistemas de estratificación por clase, casta y etnia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
E. Sociedades tributarias: culturas interpretativas y expresivas 10
1. Cosmovisiones y las grandes religiones
2. Expresiones artísticas: contexto e importancia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
F. El intercambio colombino y la ascendencia de Europa 15
1. Contexto político, económico y cultural
2. Impacto económico y social de la conquista de América
a. en América
b. en Europa
c. en África
d. en Asia
Total: 60 horas
VIII. Estrategias Instruccionales
A fin de maximizar la participación del estudiantado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se utilizarán estrategias instruccionales que requerirán el uso de diversas modalidades cognoscitivas y expresivas:
A. Charlas asistidas por elementos audiovisuales
B. Simulacros de situaciones históricas: buscan profundizar el conocimiento involucrando el cuerpo y las emociones
C. Trabajo en grupos: durante el primer semestre, se subdividirá la clase en grupos de 4 o 5 estudiantes, cada uno con responsabilidad por un área geográfica en particular. Cada grupo deberá producir, para cada una de las cuatro unidades sobre “sociedades tributarias”, materiales visuales y presentaciones artísticas que representen ese aspecto de la vida social en el área geográfica que se le habrá asignado.
IX. Recursos de aprendizaje
A. Libro de texto: World History: Patterns of Interaction
B. Libreta espiral, con cubierta dura, 100 hojas o más, tamaño 8 3/4 x 11”, dedicada exclusivamente a la clase de Historia (se recogerá y evaluará periódicamente)
C. Recursos disponibles en la biblioteca de la escuela
D. Acceso al internet mediante computadora propia o de la escuela
X. Estrategias de Evaluación o Avalúo
A. Asistencia, puntualidad y participación: La asistencia puntual es un requisito mínimo, y el profesor tomará asistencia y anotará las tardanzas de cada estudiante, sobre todo aquellas que afecten el trabajo en grupos. El profesor le adjudicará una tardanza a cualquier estudiante que llegue después de que él haya tomado la asistencia. Un patrón de ausencias y/o tardanzas (a partir de tres en el semestre) afectará adversamente la calificación del/de la estudiante en este renglón. Igualmente, un patrón de conducta lesiva al clima de aprendizaje colectivo en el salón, incluyendo la no-participación en los trabajos grupales, afectará adversamente esta nota.
El profesor también tomará en cuenta la participación activa, el entusiasmo y la aportación de cada estudiante a la creación de una comunidad de diálogo respetuoso a lo largo del semestre. Esto también podrá resultar en una modesta bonificación. Cada estudiante comenzará el semestre con una calificación de 90% en este renglón, el cual podrá bajar cuando pase de dos ausencias y/o cinco tardanzas, y podrá subir hasta un límite de 120% si sus aportaciones al trabajo colectivo de la clase son sobresalientes.
B. Libreta: En la libreta, cada estudiante llevará un récord de lo discutido en clase (en las páginas del lado derecho de la misma) y de sus reacciones al material de la clase (en las páginas del lado izquierdo). Habrá una evaluación cuantitativa de la libreta, que reflejará cuán completa está, y una evaluación cualitativa de todas, o algunas, de las reflexiones escritas en las páginas de lado izquierdo de la libreta. El profesor escogerá algunas reflexiones que evaluará para toda la clase, y cada estudiante podrá escoger algunas otras para que el profesor las evalúe. Estas dos calificaciones juntas tendrán un valor de 40% de la calificación final de la clase.
C Proyectos grupales, examen y trabajo individual por escrito: para cada proyecto grupal, se le adjudicará una nota al grupo, de acuerdo a cuán bien el proyecto como totalidad refleja los requisitos establecidos por el profesor al comienzo. Cada estudiante recibirá otra nota, de igual valor, según el desempeño del trabajo particular que tuvo que realizar dentro del grupo. Al concluir cada trabajo en grupo, cada estudiante auto-evaluará su grupo, y su propia aportación al mismo, además de las aportaciones de cada uno/a de sus compañeros y compañeras de grupo. Junto a estas calificaciones, se evaluarán trabajos individuales que se asignarán durante el semestre, y cuyo valor será comparable al de los trabajos en grupo. Habrá al menos un examen, tipo ensayo, que se tomará durante el periodo de clases o de exámenes finales, y cuyas preguntas se darán a conocer con anterioridad. El promedio de estas calificaciones (según el máximo de puntos para cada una, que será variable) tendrá un valor de 40%de la calificación final del curso.
XI. Sistema de Calificación
A 89.5 o más
B 79.5-89.49
C 69.5-79.49
D 59.5-69.49
F 0-59.49
XII. Bibliografía General
Beck, Roger, et. al., World History: Patterns of Interaction. Evanston, IL: McDougal Littel, ediciones de 2003, 2005, 2007.
Bower, Bert. History Alive! Engaging All Learners in the Diverse Classroom. Menlo Park, CA: Addison Wesley, 1994.
Grandes Civilizaciones serie enciclopédica publicada por Ediciones Rueda, Madrid, 2002.
Teachers’ Curriculum Institute, World History from 500 to 1700 Activity Sampler. Palo Alto, CA: Teachers’ Curriculum Institute, 1999.
Wolf, Eric R. Europe and the People Without History. Berkeley: University of California Press, 1982.
Acomodo razonable:
A tenor con la ley federal ADA (Americans With Disabilities Act) y la Ley 51 (Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos), este curso se hará accesible para estudiantes con necesidades especiales formalmente constatadas. Cualquier estudiante que necesite, o crea necesitar, alguna condición especial para participar plenamente o ser justamente evaluad@ en este curso, debe informárselo al profesor. Así se iniciará el proceso, que será confidencial, de determinar el acomodo razonable que ha de hacerse en su caso particular, y al cual tiene pleno derecho por las leyes citadas.
Breve explicación del curso HIST 0901-0902
Al ser tanto material para tan poco tiempo, necesariamente se tiene que sacrificar algo: o cubrimos un capítulo por semana, o empezamos con las primeras civilizaciones y llegamos a penas a la edad moderna cuando nos sorprende mayo… Ninguna de esas alternativas me parece buena.
Creo que es fundamental incluir el tiempo que vivimos en un curso de Historia General. Por eso, el segundo semestre se concentra en la época moderna. Eso deja sólo un semestre para miles de años de historia humana, y varias civilizaciones antiguas que son todas importantes. De ahí que decidí estudiarlas todas a la vez; luego de una corta unidad introductoria sobre la llamada “pre-historia” humana, cada clase se dividirá en siete grupos que se concentrarán en una de las regiones:
La América precolombina
Europa antigua (Grecia y Roma)
China y Japón
India y Persia
Mesopotamia y el mundo árabe
Egipto y los reinos del sur del Sahara
Europa medieval
Así, pasaremos cuatro unidades, que correrán de fines de agosto hasta el descanso de Acción de Gracias: economía; gobiernos y conflictos; jerarquías sociales; y cultura (arte, ciencia y religión). Cada grupo estudiará esos temas tomando como base la información que encuentre sobre su área asignada, en el libro de texto, en los libros de referencia que hay en la biblioteca, y por su propia investigación. Me valgo del trabajo de Eric Wolf, en Europe and the People Without History (1982), para resaltar lo que todas estas sociedades tenían en común: una economía agrícola, gobiernos monárquicos, jerarquías sociales marcadas, y sistemas culturales adaptados a ese modo de sobrevivir y organizarse.
Al final del semestre nos “recogeremos” como clase entera, para una unidad final más “tradicional”—es decir, que utilizará bastante unos capítulos particulares del libro de texto, y no habrá proyectos de grupo—sobre los viajes de Colón y los demás exploradores europeos, y cómo y por qué esas exploraciones cambiaron la faz del mundo.
En el segundo semestre, empezaremos con dos unidades “tradicionales” sobre la Ilustración y la revolución industrial, y concluiremos nuevamente con investigaciones en grupo. Esta vez, un grupo en cada clase estudiará uno de los procesos revolucionarios de la época moderna:
Inglaterra (1642-1690)
Francia (1787-1850)
Haití (1791-1804)
Japón (1853-1915)
Rusia (1905-1991)
China (1911-presente)
Cuba (1953-presente)
Cada grupo hará presentaciones orales, en abril, en el salón, para un grupo de evaluadores externos que serán maestros y profesores universitarios.
El segundo semestre culminará con la entrega de una monografía (trabajo investigativo individual escrito) de 10 páginas. Este proyecto empezará en enero, y pasará por un total de 11 pasos previos a la entrega de la versión final en mayo: selección del tema; preparación de una bibliografía inicial; toma de diversos tipos de notas utilizando al menos 50 tarjetas 3x5; organización de las tarjetas por temas y preparación de un bosquejo preliminar; preparación de un bosquejo final; preparación de un borrador completo con referencias y bibliografía; entrega del trabajo final.
Creo que es fundamental incluir el tiempo que vivimos en un curso de Historia General. Por eso, el segundo semestre se concentra en la época moderna. Eso deja sólo un semestre para miles de años de historia humana, y varias civilizaciones antiguas que son todas importantes. De ahí que decidí estudiarlas todas a la vez; luego de una corta unidad introductoria sobre la llamada “pre-historia” humana, cada clase se dividirá en siete grupos que se concentrarán en una de las regiones:
La América precolombina
Europa antigua (Grecia y Roma)
China y Japón
India y Persia
Mesopotamia y el mundo árabe
Egipto y los reinos del sur del Sahara
Europa medieval
Así, pasaremos cuatro unidades, que correrán de fines de agosto hasta el descanso de Acción de Gracias: economía; gobiernos y conflictos; jerarquías sociales; y cultura (arte, ciencia y religión). Cada grupo estudiará esos temas tomando como base la información que encuentre sobre su área asignada, en el libro de texto, en los libros de referencia que hay en la biblioteca, y por su propia investigación. Me valgo del trabajo de Eric Wolf, en Europe and the People Without History (1982), para resaltar lo que todas estas sociedades tenían en común: una economía agrícola, gobiernos monárquicos, jerarquías sociales marcadas, y sistemas culturales adaptados a ese modo de sobrevivir y organizarse.
Al final del semestre nos “recogeremos” como clase entera, para una unidad final más “tradicional”—es decir, que utilizará bastante unos capítulos particulares del libro de texto, y no habrá proyectos de grupo—sobre los viajes de Colón y los demás exploradores europeos, y cómo y por qué esas exploraciones cambiaron la faz del mundo.
En el segundo semestre, empezaremos con dos unidades “tradicionales” sobre la Ilustración y la revolución industrial, y concluiremos nuevamente con investigaciones en grupo. Esta vez, un grupo en cada clase estudiará uno de los procesos revolucionarios de la época moderna:
Inglaterra (1642-1690)
Francia (1787-1850)
Haití (1791-1804)
Japón (1853-1915)
Rusia (1905-1991)
China (1911-presente)
Cuba (1953-presente)
Cada grupo hará presentaciones orales, en abril, en el salón, para un grupo de evaluadores externos que serán maestros y profesores universitarios.
El segundo semestre culminará con la entrega de una monografía (trabajo investigativo individual escrito) de 10 páginas. Este proyecto empezará en enero, y pasará por un total de 11 pasos previos a la entrega de la versión final en mayo: selección del tema; preparación de una bibliografía inicial; toma de diversos tipos de notas utilizando al menos 50 tarjetas 3x5; organización de las tarjetas por temas y preparación de un bosquejo preliminar; preparación de un bosquejo final; preparación de un borrador completo con referencias y bibliografía; entrega del trabajo final.
viernes, 11 de julio de 2008
Prontuario del curso HIST 0901 del 2007-08
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Escuela Secundaria
Área de Historia
Profesor Jimmy Seale Collazo, Ed.D
sealecollazo@gmail.com
Horario de oficina: lunes y miércoles, 10:30 a.m.-12:00 m.; martes y jueves, 2:30-3:30 p.m.; viernes, 10:00 a.m.-12:00 m.
I. Titulo: Historia General
II. Codificación: HIST 0901
III. Créditos: .50
IV. Pre-requisito: Cursos de Estudios Sociales de grados 7 y 8
V. Descripción del Curso: El curso de Historia General presenta al estudiante una visión panorámica de la evolución histórica del ser humano y su mundo hasta nuestros días. En el transcurso de un año académico, se estudiarán diversas sociedades antiguas, incluyendo la europea, así como el impacto global de la conquista de América, la industrialización, revoluciones sociales y políticas, el dominio europeo a partir del siglo XIX, y las guerras mundiales. Se atenderán aspectos económicos, políticos, sociales y culturales de estas transformaciones.
VI. Objetivos del Curso
A. Objetivos Generales (del Programa de Estudios Sociales e Historia):
1. Contribuir eficazmente al desarrollo de un buen ciudadano, creando en él conciencia clara, práctica y positiva sobre el valor de un ser humano y el respeto a sus derechos
2. Contribuir al desarrollo de las destrezas de trabajo en grupo y de interpretación y uso de mapas, globos y de otras representaciones visuales que lo capaciten apra enfrentarse independientemente a los problemas de una sociedad democrática en consante cambio.
3. Contribuir a la adquisición gradual de conocimientos sobre el ambiente físico y social y la herencia cultural de su país y de otros países.
4. Contribuir al desarrollo del interés en la investigación, el análisis, la reflexión y el juicio crítico.
5 Fomentar el espíritu de investigación, el análisis, el descubrimiento y la creatividad.
B. Objetivos Específicos: Los estudiantes que hayan aprobado el curso podrán:
1. Dar ejemplos de la diversidad de condiciones y expresiones humanas, que abarquen diversos siglos y continentes.
2. Explicar cómo esas diversas sociedades reflejan diferentes soluciones a los problemas humanos de supervivencia y adaptación al medio ambiente, organización social, e interpretación de la experiencia vivida.
3. Analizar y evaluar diferentes situaciones de desigualdad social, con relación al contexto sociocultural en el cual se desarrollaron.
4. Recrear, de forma esquemática, formas de expresión y pensamiento de diferentes culturas.
5. Evaluar las controversias políticas, sociales y culturales del presente con referencia a las luchas históricas de la humanidad.
6. Describir la extensión de los cambios operados en el mundo a raíz de las exploraciones y conquistas europeas de los siglos XV-XVII, y argumentar cómo deberían evaluarse tales eventos del pasado en el presente.
VII. Bosquejo Temático del primer semestre (agosto-diciembre 2007)
Unidades y tema Tiempo (Horas).
A. Las primeras sociedades humanas 5
1.Condiciones de vida pre-agrícola
2. Experiencia de interdependencia
B. Las sociedades tributarias: adaptación al medio ambiente 10
1. Desarrollo de la agricultura y tecnologías relacionadas
2. División del trabajo en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
C. Sociedades tributarias: instituciones gubernamentales y conflictos 10
1. Desarrollo del estado primitivo
2. Formas del poder en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
D. Sociedades tributarias: jerarquías y estratificación social 10
1. El patriarcado: desigualdad por género
2. Sistemas de estratificación por clase, casta y etnia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
E. Sociedades tributarias: culturas interpretativas y expresivas 10
1. Cosmovisiones y las grandes religiones
2. Expresiones artísticas: contexto e importancia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
F. El intercambio colombino y la ascendencia de Europa 15
1. Contexto político, económico y cultural
2. Impacto económico y social de la conquista de América
a. en América
b. en Europa
c. en África
d. en Asia
Total: 60 horas
VIII. Estrategias Instruccionales
A fin de maximizar la participación del estudiantado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se utilizarán estrategias instruccionales que requerirán el uso de diversas modalidades cognoscitivas y expresivas:
A. Charlas asistidas por elementos audiovisuales
B. Simulacros de situaciones históricas: buscan profundizar el conocimiento involucrando el cuerpo y las emociones
C. Trabajo en grupos: durante el primer semestre, se subdividirá la clase en grupos de 4 o 5 estudiantes, cada uno con responsabilidad por un área geográfica en particular. Cada grupo deberá producir, para cada una de las cuatro unidades sobre “sociedades tributarias”, uno o varios afiches y/o presentaciones artísticas que representen ese aspecto de la vida social en el área geográfica que se le habrá asignado.
IX. Recursos de aprendizaje
A. Libro de texto: World History: Patterns of Interaction
B. Libreta espiral, con cubierta dura, 100 hojas o más, tamaño 8 3/4 x 11”, dedicada exclusivamente a la clase de Historia (se recogerá y evaluará periódicamente)
C. Acceso al internet mediante computadora propia o de la escuela
X. Estrategias de Evaluación o Avalúo
A. Asistencia, puntualidad y participación: La asistencia puntual es un requisito mínimo, y el profesor tomará asistencia y anotará las tardanzas de cada estudiante, sobre todo aquellas que afecten el trabajo en grupos. El profesor le adjudicará una tardanza a cualquier estudiante que llegue después de que él haya tomado la asistencia. Un patrón de ausencias y/o tardanzas (a partir de tres en el semestre) afectará adversamente la calificación del/de la estudiante en este renglón. Igualmente, un patrón de conducta lesiva al clima de aprendizaje colectivo en el salón, incluyendo la no-participación en los trabajos grupales, afectará adversamente esta nota.
El profesor también tomará en cuenta la participación activa, el entusiasmo y la aportación de cada estudiante a la creación de una comunidad de diálogo respetuoso a lo largo del semestre. Esto también podrá resultar en una pequeña bonificación. Cada estudiante comenzará el semestre con una calificación de 90% en este renglón, el cual podrá bajar cuando pase de dos ausencias y/o cinco tardanzas, y podrá subir hasta un límite de 120% si sus aportaciones al trabajo colectivo de la clase son sobresalientes.
B. Libreta: En la libreta, cada estudiante llevará un récord de lo discutido en clase (en las páginas del lado izquierdo de la misma) y de sus reacciones al material de la clase (en las páginas del lado derecho). Habrá una evaluación cuantitativa de la libreta, que reflejará cuán completa está, y una evaluación cualitativa de todas, o algunas, de las reflexiones escritas en las páginas de lado derecho de la libreta. El profesor escogerá algunas reflexiones que evaluará para toda la clase, y cada estudiante podrá escoger algunas otras para que el profesor las evalúe. Estas dos calificaciones juntas tendrán un valor de 40% de la calificación final de la clase.
C Proyectos grupales, examen y trabajo individual por escrito: para cada proyecto grupal, se le adjudicará una nota al grupo, de acuerdo a cuán bien el proyecto como totalidad refleja los requisitos establecidos por el profesor al comienzo. Cada estudiante recibirá otra nota, de igual valor, según el desempeño del trabajo particular que tuvo que realizar dentro del grupo. Al concluir cada trabajo en grupo, cada estudiante auto-evaluará su grupo, y su propia aportación al mismo, además de las aportaciones de cada uno/a de sus compañeros y compañeras de grupo. Junto a estas calificaciones, se evaluarán trabajos individuales que se asignarán durante el semestre, y cuyo valor será comparable al de los trabajos en grupo. Habrá al menos un examen, tipo ensayo, que se tomará durante el periodo de clases o de exámenes finales, y cuyas preguntas se darán a conocer con anterioridad. El promedio de estas calificaciones (según el máximo de puntos para cada una, que será variable) tendrá un valor de 40%de la calificación final del curso.
XI. Sistema de Calificación
A 89.5 o más
B 79.5-89.49
C 69.5-79.49
D 59.5-69.49
F 0-59.49
XII. Bibliografía General
Beck, Roger, et. al., World History: Patterns of Interaction. Evanston, IL: McDougal Littel, ediciones de 2003, 2005, 2007.
Bower, Bert. History Alive! Engaging All Learners in the Diverse Classroom. Menlo Park, CA: Addison Wesley, 1994.
Teachers’ Curriculum Institute, World History from 500 to 1700 Activity Sampler. Palo Alto, CA: Teachers’ Curriculum Institute, 1999.
Wolf, Eric R. Europe and the People Without History. Berkeley: University of California Press, 1982.
Acomodo razonable:
A tenor con la ley federal ADA (Americans With Disabilities Act) y la Ley 51 (Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos), este curso se hará accesible para estudiantes con necesidades especiales formalmente constatadas. Cualquier estudiante que necesite, o crea necesitar, alguna condición especial para participar plenamente o ser justamente evaluad@ en este curso, debe informárselo al profesor. Así se iniciará el proceso, que será confidencial, de determinar el acomodo razonable que ha de hacerse en su caso particular, y al cual tiene pleno derecho por las leyes citadas.
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Escuela Secundaria
Área de Historia
Profesor Jimmy Seale Collazo, Ed.D
sealecollazo@gmail.com
Horario de oficina: lunes y miércoles, 10:30 a.m.-12:00 m.; martes y jueves, 2:30-3:30 p.m.; viernes, 10:00 a.m.-12:00 m.
I. Titulo: Historia General
II. Codificación: HIST 0901
III. Créditos: .50
IV. Pre-requisito: Cursos de Estudios Sociales de grados 7 y 8
V. Descripción del Curso: El curso de Historia General presenta al estudiante una visión panorámica de la evolución histórica del ser humano y su mundo hasta nuestros días. En el transcurso de un año académico, se estudiarán diversas sociedades antiguas, incluyendo la europea, así como el impacto global de la conquista de América, la industrialización, revoluciones sociales y políticas, el dominio europeo a partir del siglo XIX, y las guerras mundiales. Se atenderán aspectos económicos, políticos, sociales y culturales de estas transformaciones.
VI. Objetivos del Curso
A. Objetivos Generales (del Programa de Estudios Sociales e Historia):
1. Contribuir eficazmente al desarrollo de un buen ciudadano, creando en él conciencia clara, práctica y positiva sobre el valor de un ser humano y el respeto a sus derechos
2. Contribuir al desarrollo de las destrezas de trabajo en grupo y de interpretación y uso de mapas, globos y de otras representaciones visuales que lo capaciten apra enfrentarse independientemente a los problemas de una sociedad democrática en consante cambio.
3. Contribuir a la adquisición gradual de conocimientos sobre el ambiente físico y social y la herencia cultural de su país y de otros países.
4. Contribuir al desarrollo del interés en la investigación, el análisis, la reflexión y el juicio crítico.
5 Fomentar el espíritu de investigación, el análisis, el descubrimiento y la creatividad.
B. Objetivos Específicos: Los estudiantes que hayan aprobado el curso podrán:
1. Dar ejemplos de la diversidad de condiciones y expresiones humanas, que abarquen diversos siglos y continentes.
2. Explicar cómo esas diversas sociedades reflejan diferentes soluciones a los problemas humanos de supervivencia y adaptación al medio ambiente, organización social, e interpretación de la experiencia vivida.
3. Analizar y evaluar diferentes situaciones de desigualdad social, con relación al contexto sociocultural en el cual se desarrollaron.
4. Recrear, de forma esquemática, formas de expresión y pensamiento de diferentes culturas.
5. Evaluar las controversias políticas, sociales y culturales del presente con referencia a las luchas históricas de la humanidad.
6. Describir la extensión de los cambios operados en el mundo a raíz de las exploraciones y conquistas europeas de los siglos XV-XVII, y argumentar cómo deberían evaluarse tales eventos del pasado en el presente.
VII. Bosquejo Temático del primer semestre (agosto-diciembre 2007)
Unidades y tema Tiempo (Horas).
A. Las primeras sociedades humanas 5
1.Condiciones de vida pre-agrícola
2. Experiencia de interdependencia
B. Las sociedades tributarias: adaptación al medio ambiente 10
1. Desarrollo de la agricultura y tecnologías relacionadas
2. División del trabajo en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
C. Sociedades tributarias: instituciones gubernamentales y conflictos 10
1. Desarrollo del estado primitivo
2. Formas del poder en sociedades tributarias
3. Trabajo en grupos por área geográfica
D. Sociedades tributarias: jerarquías y estratificación social 10
1. El patriarcado: desigualdad por género
2. Sistemas de estratificación por clase, casta y etnia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
E. Sociedades tributarias: culturas interpretativas y expresivas 10
1. Cosmovisiones y las grandes religiones
2. Expresiones artísticas: contexto e importancia
3. Trabajo en grupos por área geográfica
F. El intercambio colombino y la ascendencia de Europa 15
1. Contexto político, económico y cultural
2. Impacto económico y social de la conquista de América
a. en América
b. en Europa
c. en África
d. en Asia
Total: 60 horas
VIII. Estrategias Instruccionales
A fin de maximizar la participación del estudiantado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se utilizarán estrategias instruccionales que requerirán el uso de diversas modalidades cognoscitivas y expresivas:
A. Charlas asistidas por elementos audiovisuales
B. Simulacros de situaciones históricas: buscan profundizar el conocimiento involucrando el cuerpo y las emociones
C. Trabajo en grupos: durante el primer semestre, se subdividirá la clase en grupos de 4 o 5 estudiantes, cada uno con responsabilidad por un área geográfica en particular. Cada grupo deberá producir, para cada una de las cuatro unidades sobre “sociedades tributarias”, uno o varios afiches y/o presentaciones artísticas que representen ese aspecto de la vida social en el área geográfica que se le habrá asignado.
IX. Recursos de aprendizaje
A. Libro de texto: World History: Patterns of Interaction
B. Libreta espiral, con cubierta dura, 100 hojas o más, tamaño 8 3/4 x 11”, dedicada exclusivamente a la clase de Historia (se recogerá y evaluará periódicamente)
C. Acceso al internet mediante computadora propia o de la escuela
X. Estrategias de Evaluación o Avalúo
A. Asistencia, puntualidad y participación: La asistencia puntual es un requisito mínimo, y el profesor tomará asistencia y anotará las tardanzas de cada estudiante, sobre todo aquellas que afecten el trabajo en grupos. El profesor le adjudicará una tardanza a cualquier estudiante que llegue después de que él haya tomado la asistencia. Un patrón de ausencias y/o tardanzas (a partir de tres en el semestre) afectará adversamente la calificación del/de la estudiante en este renglón. Igualmente, un patrón de conducta lesiva al clima de aprendizaje colectivo en el salón, incluyendo la no-participación en los trabajos grupales, afectará adversamente esta nota.
El profesor también tomará en cuenta la participación activa, el entusiasmo y la aportación de cada estudiante a la creación de una comunidad de diálogo respetuoso a lo largo del semestre. Esto también podrá resultar en una pequeña bonificación. Cada estudiante comenzará el semestre con una calificación de 90% en este renglón, el cual podrá bajar cuando pase de dos ausencias y/o cinco tardanzas, y podrá subir hasta un límite de 120% si sus aportaciones al trabajo colectivo de la clase son sobresalientes.
B. Libreta: En la libreta, cada estudiante llevará un récord de lo discutido en clase (en las páginas del lado izquierdo de la misma) y de sus reacciones al material de la clase (en las páginas del lado derecho). Habrá una evaluación cuantitativa de la libreta, que reflejará cuán completa está, y una evaluación cualitativa de todas, o algunas, de las reflexiones escritas en las páginas de lado derecho de la libreta. El profesor escogerá algunas reflexiones que evaluará para toda la clase, y cada estudiante podrá escoger algunas otras para que el profesor las evalúe. Estas dos calificaciones juntas tendrán un valor de 40% de la calificación final de la clase.
C Proyectos grupales, examen y trabajo individual por escrito: para cada proyecto grupal, se le adjudicará una nota al grupo, de acuerdo a cuán bien el proyecto como totalidad refleja los requisitos establecidos por el profesor al comienzo. Cada estudiante recibirá otra nota, de igual valor, según el desempeño del trabajo particular que tuvo que realizar dentro del grupo. Al concluir cada trabajo en grupo, cada estudiante auto-evaluará su grupo, y su propia aportación al mismo, además de las aportaciones de cada uno/a de sus compañeros y compañeras de grupo. Junto a estas calificaciones, se evaluarán trabajos individuales que se asignarán durante el semestre, y cuyo valor será comparable al de los trabajos en grupo. Habrá al menos un examen, tipo ensayo, que se tomará durante el periodo de clases o de exámenes finales, y cuyas preguntas se darán a conocer con anterioridad. El promedio de estas calificaciones (según el máximo de puntos para cada una, que será variable) tendrá un valor de 40%de la calificación final del curso.
XI. Sistema de Calificación
A 89.5 o más
B 79.5-89.49
C 69.5-79.49
D 59.5-69.49
F 0-59.49
XII. Bibliografía General
Beck, Roger, et. al., World History: Patterns of Interaction. Evanston, IL: McDougal Littel, ediciones de 2003, 2005, 2007.
Bower, Bert. History Alive! Engaging All Learners in the Diverse Classroom. Menlo Park, CA: Addison Wesley, 1994.
Teachers’ Curriculum Institute, World History from 500 to 1700 Activity Sampler. Palo Alto, CA: Teachers’ Curriculum Institute, 1999.
Wolf, Eric R. Europe and the People Without History. Berkeley: University of California Press, 1982.
Acomodo razonable:
A tenor con la ley federal ADA (Americans With Disabilities Act) y la Ley 51 (Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos), este curso se hará accesible para estudiantes con necesidades especiales formalmente constatadas. Cualquier estudiante que necesite, o crea necesitar, alguna condición especial para participar plenamente o ser justamente evaluad@ en este curso, debe informárselo al profesor. Así se iniciará el proceso, que será confidencial, de determinar el acomodo razonable que ha de hacerse en su caso particular, y al cual tiene pleno derecho por las leyes citadas.
Empezando
La historia del mundo humano no cabe en un año. Con esa realidad se tiene que bregar durante todo este curso: saltando, generalizando y de cuando en vez posándonos en algún tema para profundizar en algo. El reto de sintetizar, de hacer sentido de una gama tan amplia de información, nos acompañará de agosto hasta mayo, así como el de cumplir con los requisitos de libretas y proyectos grupales, y el de encontrar maneras de trabajar con toda la diversidad de compañer@s de grupo que inevitablemente se juntan. ¡Bienvenid@s!
Suscribirse a:
Entradas (Atom)